Post Icon



Объект учебной деятельности


§ 6. Педагогические субъекты | Теория Педагогики

Приведенное выше понимание субъекта позволяет решить проблему субъекта в педагогике. Если человек есть потенциальный субъект, то человек, исполняющий педагогическую деятельность, является (может быть назван) субъектом педагогической деятельности. Субъекта педагогической деятельности обычно называют педагогом[1].

Педагог – это субъект педагогической деятельности, а субъект педагогической деятельности – это человек, исполняющий тот или иной вид педагогической деятельности. Если выполняется учебная деятельность, то ее выполняет субъект – учитель, если осуществляется воспитательная деятельность, то ее выполняет субъект – воспитатель. Если же на человека возложена обязанность выполнения учебной и воспитательной деятельности, то он в качестве учителя выполняет учебную деятельность, а в качестве воспитателя – воспитательную. Если же человек выполняет научно-исследовательскую педагогическую деятельность, то выполняет ее как субъект – ученый педагог.

Следует заметить, что педагогический субъект также обладает только теми качествами, которые участвуют и позволяют исполнить именно педагогическую и никакую другую деятельность. Все остальные качества, которыми может обладать человек, у педагогического субъекта отсутствуют или погашены, не относятся к исполняемому им делу и к данному субъекту.

Учитель и ученик, воспитатель и воспитанник – это персонифицированные социальные отношения, которые могут быть реализованы теми или иными людьми посредством специальной деятельности при определенных условиях.

Человек (взрослый), приступивший к выполнению учебных действий, становится субъектом учебных действий. Постепенно осуществление таких действия становится необходимостью для общества, и они превращаются в социальную функцию. А для различия человека как такового от человека-субъекта, исполняющего данную функцию, стали называть по данной функции – учителем.

Субъект педагогической деятельности – это человек, исполняющий тот или иной вид педагогической деятельности. Если выполняется учебная деятельность, то ее выполняет субъект – учитель, а если осуществляется воспитательная деятельность, то ее выполняет субъект – воспитатель. Если же человек в силу возложенных на него обязанностей выполняет и учебную деятельность, и воспитательную, то такого человека можно назвать педагогом.

Учитель – это субъект учебной деятельности, а субъект учебной деятельности – это человек (взрослый), исполняющий данную деятельность.

Воспитатель – это субъект воспитательной деятельности, а субъект воспитательной деятельности – это человек (взрослый), исполняющий данную деятельность.

Педагог – это субъект учебной и воспитательной деятельности, а субъект учебной и воспитательной деятельности – это человек (взрослый), исполняющий два вида педагогической деятельности, для чего он должен в тот или иной момент педагогической деятельности стать или субъектом учебной деятельности или субъектом воспитательной.

В таких определениях представлена педагогическая специфика деятельности, но у субъекта этой деятельности погашены индивидуальные качества человека. Он обладает различными индивидуальными качествами, однако не ими определяется, является ли человек субъектом педагогической деятельности или нет. Человека (взрослого) можно назвать педагогом, учителем, воспитателем не потому, что он имеет ту или иную совокупность индивидуальных личностных качеств, а потому, что является субъектом (исполнителем) того или иного вида педагогической деятельности. И если человек не выполняет указанных деятельностей, он не является педагогом, не является учителем, не является воспитателем и не должен так называться, независимо от того, какими индивидуальными качествами он обладает.

Аналогичным образом человека (ребенка) можно назвать учеником не потому, что он имеет ту или иную совокупность индивидуальных личностных качеств, а потому, что является субъектом (исполнителем) учебной деятельности. И назвать воспитанником не потому, что он имеет ту или иную совокупность индивидуальных личностных качеств, а потому, что является субъектом (исполнителем) воспитательной деятельности. И если ребенок не выполняет указанных деятельностей, он не является учеником, не является воспитанником, и не должен так называться, независимо от того, какими личностными качествами он обладает.

Учитель – субъект учебной деятельности. Субъект только совершает учебные действия. В отличие от человека (взрослого), который может быть и субъектом иной деятельности, учитель не может быть субъектом иной деятельности. Особенность учебной деятельности (учебных действий) учителя заключается в том, что она изначально направлена к ученику как субъекту учебной деятельности и зависима от ответной деятельности ученика-субъекта. Учитель – это профессиональное социальное качество взрослого, которое проявляется в момент, когда взрослый становится субъектом учебной деятельности. Данное качество взрослого – «учитель» – не может стать субъектом и выполнять учебные действия и не может стать человеком. Поэтому учитель не учит. Учит человек (взрослый), он не только выполняет учебные действия, но осознает их результаты и учитывает их в последующей деятельности. Как только учитель прекратил учебные действия, социальное качество человека – учитель – перестает функционировать, и человек перестает быть учителем, но остается самим собой – человеком.

Ученик – субъект учебной деятельности. В отличие от человека (ребенка), который может быть и субъектом иной деятельности, субъект учебной деятельности не может быть субъектом иной деятельности. Особенность учебной деятельности (учебных действий) ученика заключается в том, что она изначально является ответом на деятельность (действия) учителя. То есть ученик есть субъект ответной учебной деятельности (учебных действий) на деятельность (действия) учителя. Ученик – это новое социальное качество ребенка, которое появляется в момент, когда ребенок становится субъектом учебной деятельности. Поэтому данное качество ребенка – «ученик» – не может стать субъектом и выполнять учебные действия. Ребенок, когда выполняет учебные действия, учится (осваивает и усваивает должное содержание), а ученик не учится. Он – субъект, который только совершает учебные действия. Как только ответы на действия (воздействия) учителя прекратились, социальное качество человека – ученик – перестает функционировать, и он перестает быть учеником, но остается ребенком, подростком, юношей, гражданином (самим собой). Но стоит данному ребенку оказаться в аналогичных условиях, в контакте с людьми, которые осуществляют учебную деятельность, как ребенок вновь может ощутить себя учеником и стать им.

Если учебные действия не осуществляются ребенком (человеком), то он не является учеником, субъектом учебной деятельности. У нас нет объективных оснований считать и называть данного ребенка (человека) учеником. Сделав же это, мы искажаем действительность и вынуждены действовать в ней, не подозревая, что она уже нами искажена.

То, что ребенок в качестве субъекта учебной деятельности выполняет учебные действия, это не означает, что посредством только такого (данного) выполнения он овладевает предложенным ему материалом, для этого ребенок должен нечто осознать, понять и применить понятое соответствующим образом.

Аналогичным образом можно дать определения и субъектам воспитательной деятельности.

Воспитатель – субъект воспитательной деятельности, а не человек (взрослый), который может быть и субъектом иной деятельности. Субъект же воспитательной деятельности не может быть субъектом иной деятельности. Особенность воспитательной деятельности воспитателя заключается в том, что она изначально направлена к воспитаннику как субъекту воспитательной деятельности и зависима от ответной деятельности воспитанника-субъекта. Воспитатель – это профессиональное социальное качество взрослого, которое проявляется в момент, когда взрослый становится субъектом воспитательной деятельности. Данное качество взрослого – «воспитатель» – не может стать субъектом и выполнять воспитательные действия и не может стать человеком. Поэтому воспитатель не воспитывает. Воспитывает человек (взрослый), он не только выполняет воспитательные действия, но осознает их результаты, учитывает их в последующих действиях. Как только действия и воздействия воспитатель прекратил, социальное качество человека – воспитатель – перестает функционировать, и человек перестает быть воспитателем, но остается самим собой – человеком.

Воспитанник – субъект воспитательной деятельности, а не человек (ребенок), который может быть и субъектом иной деятельности. Субъект же воспитательной деятельности не может быть субъектом иной деятельности. Особенность воспитательной деятельности (воспитательных действий) воспитанника заключается в том, что она изначально является ответом на деятельность (действия) воспитателя. То есть воспитанник есть субъект ответной воспитательной деятельности (воспитательных действий) на деятельность (действия) воспитателя. Воспитанник – это новое социальное качество ребенка, которое появляется в момент, когда ребенок становится субъектом воспитательной деятельности. Поэтому данное качество ребенка – «воспитанник» – не может стать субъектом и выполнять воспитательные действия. Ребенок, когда выполняет воспитательные действия, приобретает и проявляет должные социальные качества, воспитывается. А воспитанник не воспитывается. Он – субъект, который только совершает воспитательные действия. Как только ответы на действия и воздействия воспитателя прекратились, социальное качество человека – воспитанник – перестает функционировать, и он вновь становится ребенком, подростком, юношей, гражданином, становится самим собой. Но стоит данному ребенку оказаться в аналогичных условиях, в контакте с людьми, которые осуществляют воспитательную деятельность, как ребенок вновь может ощутить себя воспитанником и стать им.

Если воспитательные действия не осуществляются ребенком (человеком), то он не является воспитанником, субъектом воспитательной деятельности. У нас нет объективных оснований считать и называть данного ребенка (человека) воспитанником. Сделав же это, мы искажаем действительность и вынуждены действовать в ней, не подозревая, что она уже нами искажена.

То, что ребенок в качестве субъекта воспитательной деятельности выполняет воспитательные действия, не означает, что посредством именно такого выполнения он приобретает личностные социальные качества. Для этого ребенок должен нечто осознать, понять, пережить и прочувствовать, испытать восторг и печаль, торжество нравственного преодоления жизненных конфликтов и великих фактов истории человечества.

Учитель, ученик, воспитатель и воспитанник являются и считаются педагогическими субъектами, но нельзя забывать, что они являются и категориями педагогики, которые все еще не имеют научных определений.

Педагогические категории (учитель, воспитатель, ученик, воспитанник), как и категории других наук, всего лишь абстракции[2] действительных отношений и являются истинами лишь постольку, поскольку существуют эти действительные учебные и воспитательные отношения взрослых и детей. Употребление категорий требует указания четких границ, в рамках которых следует использовать данные категории. Если такие границы не указываются, а указанные границы не соблюдаются и нарушаются, то мы имеем дело не с категориями, а с обыкновенными словами, которые могут означать всё, что пожелает пользователь, а это ведет к логическим ошибкам.

Вместо того, чтобы рассматривать педагогические категории как абстракции действительных отношений, исследователи незаметно для себя воспринимают их (абстракции и отношения) как действительных людей, наделенных многими качествами социально образованного человека. В современной традиционной педагогике учитель – умный, справедливый, веселый и т. д.; ученик – внимательный, способный и т. д.; воспитатель – добрый, красивый и т. д.; воспитанник – непослушный, милый и т. д. Учитель и воспитатель, ученик и воспитанник смеются, плачут, кричат. Но субъекты профессиональной деятельности, реализующие педагогические отношения, не могут смеяться, кричать, плакать, не имеют ни чувств, ни совести – это прерогатива людей (взрослых, детей).

Между людьми, занятыми в сфере учебной и воспитательной деятельности, реализующими педагогические отношения, имеют место политические, моральные, правовые, религиозные и другие отношения, которые не составляют специфического содержания системы педагогических отношений. Но поскольку такие отношения существуют между людьми в учебных заведениях, то учебные заведения должны иметь в своем составе специалистов, которые могут разрешать возникающие проблемы непедагогических отношений, не отвлекая специалистов (людей), занятых учебной или воспитательной деятельностью, и не нарушая учебной и воспитательной деятельности учреждения.

Следовательно, не социальные качества человека, не социальные образования его мыслят, смеются, гневаются, а сам носитель этих социальных качеств, сам человек. Социально образованный человек – одновременно природное и социальное существо. Неразличимость социальных качеств человека и самого человека, принятие этих качеств за человека, за его сущность (потому что нам представляются эти качества неотделимыми от человека и как будто внутренне присущими ему) не позволяют объективно рассмотреть ряд явлений, связанных с осуществлением педагогического труда.

В современной педагогике эти различия не установлены (стерты) и считается, что воспитанник и ребенок, ученик и ребенок – это одно и то же, в результате чего, не замечая ошибки, утверждается, что воспитанник воспитывается, а ученик учится. А эти утверждения не соответствуют действительности: воспитывается ребенок, а не воспитанник, и учится (обучается) ребенок, а не ученик. Поэтому в данной нами системе понятий говорить, что воспитанник воспитывается или что ученик учится,  неверно, как неверно утверждать, что воспитанник воспитывается хорошо и что воспитанник овладевает всеми положенными личностными качествами.

Каковы действительные (реальные) отрицательные последствия применения понятий, без оговорки значений и границ использования, установить можно только опосредованно.

 


[1] Обратившись к современным педагогическим текстам обнаружим, что педагог – это лицо, субъект, гуманная личность. Например: «Педагог как субъект педагогической деятельности представляет собой совокупность, сплав индивидуальных, личностных, собственно субъективных качеств, адекватность которых требованиям профессии обеспечивает эффективность его труда» [51, c. 215].
«Педагоглицо, ведущее практическую работу по воспитанию, образованию и обучению детей и молодежи и имеющее специальную подготовку в этой области (учитель общеобразовательной школы, преподаватель профессионально-технического училища, среднего специального заведения, воспитатель детского сада и т. д.). Ученый, разрабатывающий теоретические проблемы педагогики» [136, c. 186].
«Современный педагог – это профессионально-компетентная, творчески развивающаяся, гуманная личность, в которой превалируют духовно-нравственные качества, у которой богатый творческий потенциал. Последний определяется многими исследователями как наличие у педагога скрытых, неиспользованных резервов в области профессиональной деятельности» [119, c. 48].

[2] «…Экономические категории суть лишь абстракции этих действительных отношений и являются истинами лишь постольку, поскольку существуют эти отношения» [105, c. 555].

Ребёнок как объект и субъект образовательного процесса

Объясните, почему ребёнок является одновременно объектом и субъектом образовательного процесса. Назовите признаки характеризующие его как субъекта педагогического взаимодействия в условиях образовательного процесса.

В процессе воспитания центральной фигурой является тот, кого воспитывают, - воспитанник. Результат воспитания – развитие личности. В психологии и педагогике существует множество подходов к определению сущности личности, но все они сводятся к пониманию личности как социального существа. Таким образом, личность – это индивид, обладающий совокупностью социальных свойств и качеств, которые он вырабатывает у себя прижизненно. Развитие личности – это процесс количественных и качественных изменений в организме и психике человека, это процесс её духовного становления.

Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества. Преодоление отчуждения человека от его подлинной сущности, формирование духовно развитой личности в процессе исторического развития общества не совершается автоматически. Оно требует усилий со стороны людей, и эти усилия направляются как на создание материальных возможностей, объективных социальных условий, так и на реализацию открывающихся на каждом историческом этапе новых возможностей для духовно-нравственного совершенствования человека. В этом двуедином процессе реальная возможность развития человека как личности обеспечивается всей совокупностью материальных и духовных ресурсов общества.

Выступая и субъектом, и результатом общественных отношений, личность ребёнка формируется через её активные общественные действия, сознательно преобразуя и окружающую среду, и саму себя в процессе целенаправленной деятельности. Именно в процессе целенаправленно организуемой деятельности формируется в ребёнке важнейшая, определяющая его как развитую личность потребность в благе другого. 

Воспитание — это процесс целенаправленной и сознательно контролируемой социализации личности (в условиях специально организованной воспитательной системы), способствующий утверждению целого ряда сторон и качеств личности. К. Д. Ушинский говорил о воспитании: «Искусство воспитания имеет ту одну особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным даже делом лёгким — и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком, теоретически или практически. Почти все признают, что воспитание требует терпения; некоторые думают, что для него нужны врожденные способность и умение, т. е. навык; но весьма немногие пришли к убеждению, что, кроме терпения, врожденной способности и навыка, необходимы ещё и специальные знания...»

Таким образом, воспитательный процесс — это широкое, многостороннее взаимодействие детей как активных субъектов деятельности с окружающей природно-социальной средой, прежде всего взрослыми, результатом которого является утверждение определённых сторон и качеств личности.

Субъект воспитательного процесса  это индивид с развивающимся самосознанием, устойчивой системой мотивов (потребностей, интересов, идеалов, убеждений), активно участвующий в сознательной деятельности.

Понятие «субъект» занимает важное место в педагогической науке, поскольку предполагает осознание индивида изменяющего мир. Субъект — сознательно действующее лицо. Субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидаётся и определяется. И тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого. Быть личностью означает быть творцом себя и окружающего мира, субъектом деятельности, общения, самосознания и созидания.

Но ребёнок является и объектом воспитания. Объект воспитательного процесса  индивид, не выходящий за рамки уже реализованных возможностей, за рамки ролевых предписаний с целью расширить среду деятельности.

Подвергается

постоянному

воздействию

взрослых и

окружающей

среды

Подвергаются воздействию взрослых, общественных отношений, окружающей среды и через эти воздействия усваивают социальный опыт и информацию, необходимые в жизнедеятельности

Как субъект воспитательного процесса

Оказывают своей деятельностью, системой личностных качеств, отношениями постоянное воспитательное воздействие на детей (непосредственно, целенаправленно, вольно или невольно)

Влияет на развитие своих членов, создает благоприятные условия для развития заложенных в ребенке возможностей

Формулируя собственные мотивы и стимулы, критически реагируют на воспитательные воздействия (положительно, нейтрально или отрицательно) 

Субъекты воспитательного процесса характеризуются как общими свойствами, присущими субъекту познания, деятельности, жизни вообще, так и специфическими свойствами, характерными для субъектов деятельности.

Воспитательная ситуация — основное звено воспитательного процесса, она характеризуется:

• направленностью на удовлетворение жизненных потребностей и интересов людей и естественным стимулированием их к взаимодействию;

• сосредоточенностью и проявлением в ней реально существующих в обществе социальных зависимостей;

• проявлением общественных противоречий, поиском и обнаружением путей их устранения;

• необходимостью нравственного выбора, направленности поведения;

• вовлечением в разнообразные взаимоотношения участников ВП, стимулированием их активности в проявлении жизненной позиции;

Воспитание, с философской точки зрения, есть тот аспект взаимодействия людей, спецификой которого является постановка особых — воспитательных — задач, итогом изменение психологических характеристик личности.

Задача воспитания — организовать взаимодействие, которое бы обладало максимальным воспитательным потенциалом. Предпосылкой деятельности воспитателя является осмысление обстоятельств, условий, ситуаций, которые он намерен включить в воспитательный процесс, прежде всего со стороны их гуманитарных характеристик, т. е. параметров актуальных отношений между людьми.

Смыслом воспитания является решение гуманитарных задач. Воспитание должно приобщить личность к языку человеческой культуры, ввести в её силовое поле: должно помочь осознать действительность как мир человека, как взаимодействие людей, как процесс их деятельности, как совокупность ее результатов. Оно должно приучить ребенка видеть в фокусе своего выбора и своих поступков отношение к другим людям. Решая гуманитарные задачи, воспитание подводит личность к осознанию своей уникальности — специфичности существа, обладающего свободной волей и ответственностью; существа, которое может выступить причиняющей силой.

Поведение этой личности сопровождается самоанализом, самооценкой, рефлексией. Всякое отношение к человеку обретает другую ипостась — это отношение к самому себе. Воспитание - это формирование личности как творца своей жизни и своей судьбы. Оно готовит человека к субъектной деятельности, вырабатывает ее психологические предпосылки. Гуманитарные задачи есть, в конечном счете, задачи нравственные. Воспитание от начала до конца, во всех проявлениях служит формированию нравственности. Решение этой задачи — глубинный смысл воспитания, ибо, не воспитав нравственность, невозможно обеспечить личностные основы человеческой жизнедеятельности.

Уже в этих установках присутствует личность воспитанника. Личность воспитанника — творец самой себя. В механизмах гуманистического воспитания она выступает действенной силой. Задача стимулировать её активность есть основная цель гуманистического воспитания. Формирование целостной, всесторонне развитой личности — цель воспитания. При описательном подходе к изучению личности личность характеризуется как совокупность определенных качеств: ответственности, доброты, деловой активности, вежливости, галантности, эмпатии, корректности, предупредительности, честности, порядочности.

Разные авторы называют разные качества, и у разных людей ядро личности получается различным. Некоторые педагоги и психологи на различных этапах развития ребёнка выделяют различные ядра личности. Однако нужно выделять не качества, а процессы, протекающие в личности:

• самопознание

• самовыражение

• самоутверждение

• самоопределение

• самореализация

• саморегуляция 

Образ ребенка, образ человека — эти понятия пока отсутствуют в нашей педагогике. Поэтому мы чаще имеем желаемый образ, идеал, а не действительный образ. Каждый педагог видит образ ребёнка только через его отношение к учению, т. е. образ ребенка-ученика. Мы видим в ребёнке не субъект воспитания, а объект. Надо же видеть личность, субъект воспитания, который невозможен без описанных выше шести свойств личности.

Эта проблема настолько важна, что в западных странах возникло движение антипедагогов, которые хотят защитить ребёнка от любых воспитательных воздействий. По их мнению, педагог должен дружить с детьми, но не воспитывать. У них есть антипедагогический образ ребёнка и антипедагогическая модель человека. Ребёнок якобы сам чувствует, что ему нужно. Он якобы не является объектом воспитательного воздействия. Антипедагогическая ассоциация в Австрии называется «Дружба с детьми». Несмотря на всю привлекательность названия, многое в её деятельности представляется сомнительным. С точки зрения этой ассоциации, воспитание — это целенаправленное насилие, разрушающее личность ребенка.

Нашим же педагогам ближе всего идея воспитания как воздействия взрослых на детей, сотрудничества.

Воспитание — это жизнетворчество. Воспитание — это процесс идентификации личности. Если придерживаться такой позиции, то не возникнет никаких разногласий. Не может быть единых рецептов воспитания. 

Таким образом, суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию ребёнка выражена в тезисе его активности как полноправного субъекта, а не объекта процесса воспитания. Собственная активность ребёнка есть необходимое условие воспитательного процесса, но сама эта активность, формы её проявления и, главное, уровень осуществления, определяющий ее результативность, должны быть сформированы, созданы у ребенка на основе исторически сложившихся образцов, однако не слепого их воспроизведения, а творческого использования. Следовательно, важно так строить педагогический процесс, чтобы воспитатель руководил деятельностью ребенка, организуя его активное самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственных поступков. Педагог-воспитатель может и обязан помочь растущему человеку пройти этот - всегда уникальный и самостоятельный - путь морально-нравственного и социального развития. 

Рождественская Л.В. (Таллинн), Брыксина О.Ф. (Самара)

Понятие «учебная ситуация» активно вошло в нашу профессиональную деятельность вместе с ФГОС прежде всего потому, что ключевым условием успешной реализации любой основной образовательной программы является использование в образовательном процессе современных образовательных технологий деятельностного типа. И сегодня, как никогда ранее, учителю необходимы проектировочные умения и навыки, связанные с разработкой содержания и методик преподавания различных предметов, основанных на деятельностном подходе.

Все это требует от педагога использования инструментария, адекватного уровню развития современных технологий представления, обработки и передачи информации и, что не менее важно, потребностям школьников нового тысячелетия. При этом все убедительнее акцент делается на использовании средств ИКТ для достижения указанных результатов, поскольку сегодня представить образовательный процесс без современных инструментальных средств практически невозможно.

Заметим, что традиционно учебная задача ориентирована на формирование определенных предметных результатов. Но как мотивировать обучающихся к познанию окружающего мира? Что может служить «точкой опоры»? Возможно, надо найти «артефакты»?

Артефакт – (лат. artefactum arte – искусственно + factus – сделанный) в обычном понимании любой искусственно созданный объект, продукт человеческой деятельности, носитель информации, имеющий как определенные физические характеристики, так и знаковое или символическое содержание. А что стоит за этим артефактом? Конечно, мотив, который будет способствовать повышению эффективности и качества образовательного процесса, включению в активную познавательную деятельность.

Артефактом может быть любой цифровой объект: текст, картинка, короткое видео, схема и т.п. Гипотеза состоит в том, что учитель на основе такого объекта, отталкиваясь от него, может спроектировать и организовать обучение детей. Только вот обучение... чему? Какие цели поставит учителя для себя и учеников на таком «уроке вокруг артефакта»? Через какие формы учебной деятельности попытается это сделать? Какие результаты обучения запланирует и как сможет отследить?

Особенность артефакта – его неизвестные свойства, которые необходимо сначала исследовать и описать (как правило, это цифровые объекты, но не исключен вариант, что это может быть и реальный физический объект). Скажем, на первый взгляд, объект представляется материалом для отработки каких-то конкретных учебных навыков («взятых» с нижних «этажей» пирамиды Блума), потом эти свойства объекта дополнительно исследуются, уточняются, в результате выдвигаются другие идеи – которые позволяют обогатить, а, возможно, и полностью изменить первоначальный сценарий и выдвинуть в его рамках более сложные учебные цели... А потом, в ходе дальнейшего исследования и обсуждения, выясняются новые, какие-то другие, более ценные свойства объекта, которые вначале не были замечены, параллельно предлагаются и конкретизируются варианты контекста, в который можно погрузить данный объект.

Кроме того, работа с артефактами – творческая и развивающая мастерская для учителей, в которой они учатся проектировать учебную ситуацию на незнакомом и даже иногда противоречивом для них материале. В одной группе могут собираться учителя самых разных предметов. Одна из задач внутри группы, которую ей непременно приходится решать – договориться о теме, о предмете урока, о тех понятиях и концепциях, на которых он будет строиться. Надо отметить, что учителю, который традиционно очень прочно связывает свою учительскую роль с тем предметом, который он преподает, в этом случае будет нелегко. В обсуждении внутри групп могут столкнуться предметные логики разных дисциплин, тезаурусы и культурные контексты разных педагогов, проблематизируется (как бы подвергается сомнению и пересмотру) весь предшествующий опыт учителей. Таким образом, участники обсуждения неизбежно придут к идее метапредметности, которую они пытаются развернуть в учебном сценарии и отразить в планируемых результатах обучения.

Таким образом, использование артефактов значительно расширяет набор учебных задач, позволяя создавать ситуации априори невозможные в традиционной дидактике. На сегодняшний день педагогическое сообщество очень нуждается в заданиях, ориентированных, прежде всего на аналитическую, продуктивную, экспериментально-исследовательскую деятельность, развитие критического мышления.

Рассматривая артефакт как объект учебной деятельности, учитель проектирует учебную ситуацию, ориентированную уже не только на формирование предметных, но и на развитие метапредметных и личностных результатов. Артефакт позволяет учителю выйти за привычные рамки учебного процесса через творчество, сделать доминирующей информационно-аналитическую, продуктивную и исследовательскую деятельность школьников.

Это хорошая модель для проектирования учебных ситуаций в смешанном (гибридном) обучении, «перевернутом классе» и других, только еще нарождающихся педагогических подходах. Да, в классно-урочную систему такое вписывается плохо, да и не для ее жестких рамок придуман этот подход. Он как раз решает совсем другие задачи: как «раскрепостить» учителя, расширить его представления о том, что может быть «поводом» для создания учебной ситуации. Да, артефакт останавливает внимание, иногда удивляет, вызывает вопросы! Но одного удивления от встречи с непонятным или удивительным мало, нужно еще уметь это свое удивление преобразовать в инструменты познания. У этих инструментов несколько степеней сложности/подробности описания. От списка направляющих ученика вопросов до «закрученных» сценариев организации учебной деятельности. Но есть еще и второй план – описание того, каких результатов обучения мы планируем достичь. И третий – какой видим учебную деятельность.

Следует заметить, что конструирование подобных заданий – достаточно трудоемкий процесс, требующий от учителя серьезной подготовительной работы и, прежде всего, отбора «качественных» артефактов, действительно мотивирующих к деятельности и познанию. Но именно в инновациях такого рода нуждается сегодня школа, и при такой постановке вопроса разработка соответствующего дидактического материала – важная задача педагогического сообщества.

Эти идеи [1, 2, 3] были развиты и получили практическую реализацию в авторском курсе Л. Рождественской «Артефакт-педагогика: от артефакта к учебной ситуации» для студентов Поволжской государственной социально-гуманитарной академии (г. Самара) [4].

Библиографический список

1. Рождественская Л.В. Артефактогогика... или в поисках другого глобуса. [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://edugalaxy.intel.ru/index.php?automodule=blog&blogid=8&showentry=4685

3. Рождественская Л.В. Умеем ли мы выстроить учебную ситуацию с артефактом? По следам МК… [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://edugalaxy.intel.ru/index.php?automodule=blog&blogid= 8&showentry=6061#comment27136

4. Рождественская Л.В. Дистанционный курс «Артефакт-педагогика: от артефакта к учебной ситуации». [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://sites.google.com/site/artefaktpedagogy/

Медведская Е. И. : Педагогическая деятельность: сфера услуг или...?

Вопросы психологии. 2012. № 5 (стр. 19—28)

В последние десятилетия обсуждение проблем образования и перспектив его развития (как со стороны ученых, так и со стороны практи­ков) не обходит вниманием вопросы гумани­за­ции отношении между различными участ­ни­ка­ми образо­ва­тель­но­го процес­са, прежде всего в системе «учитель — ученик». Отправной точкой их изменения чаше всего явля­ет­ся анализ тех традиционных отношении между педаго­гом и учащимся, которые практи­ко­ва­лись в совет­ской школе. Например, Э. Д. Днепров в качестве основ­но­го порока совет­ской школы называет ее «командный, админи­ст­ра­тив­но-бюро­кра­ти­че­ский дух и строй» [8; 47]. А. В. Петровский указывает на «бездетность педаго­ги­ки» [8; 19], заклю­ча­ю­щу­ю­ся в тенден­ции видеть в ребенке точку приложения сил учителя. Е. Г. Юдина выделяет две полярные позиции в отношениях педаго­га и ребенка — партнерскую и автори­тар­ную. Последняя характе­ри­зу­ет­ся, во-первых, отношением к сознанию ребенка как tabula rasa; во-вторых отношением педаго­га к собственным знаниям, умениям и личностным качествам как к эталонным во взаимо­дей­ствии с ребенком [12]. И этот список можно еще продолжить. Для нашего анализа важно, что основ­ным моментом критики существующих отношений явля­ет­ся позиция учителя над учеником, приходя­щая к тому, что ребенок оказывается пассив­ным объектом педаго­ги­че­ско­го воздей­ствия, но не субъек­том учебной деятель­но­сти.

Непосредственный опыт общения с различными субъектами образо­ва­ния показы­ва­ет, что идеи о непродук­тив­но­сти подобных отношении широко известны и отношения действи­тель­но перестра­и­ва­ют­ся, но остаются практи­че­ски значимые вопросы: как, в каком направ­ле­нии и какие позиции сегодня разные участ­ни­ки образо­ва­ния занима­ют по отношению друг к другу?

Вполне закономерно возникает также проблема — каково должно быть представ­ле­ние учителя о своей профес­си­о­наль­ной позиции, которое была бы адекватным современ­ным приоритетам образо­ва­ния. Чтобы попытаться предло­жить научно обосно­ван­ный вариант ответа на поставленный вопрос, попытаемся обобщить результаты иссле­до­ва­ний в области педаго­ги­че­ской психологии, проведенных в разные годы и в разных странах.

• Начатые К. Левином исследования стиля руководства показали, что опреде­лен­ный стиль общения учителя способствует становлению у учащихся опреде­лен­ных личностных качеств (А. А. Леонтьев, 1979; А. В. Кан-Калик, 1988; Я. Л. Коломинский, 1993 и другие).

• Оценка учителя является одним из источников формирования само­оцен­ки школьника. Кроме этого, выстав­ля­е­мые отмет­ки выступают для школьников как бы сигналом, свое­образ­ным знаком, по которому они начинают строить межличностные отношения (Б. Г. Ананьев, 1935; Я. Л. Коломинский, 1984; С. В. Кондратьева, 1980; А. А. Люблинская, 1978).

• Используемые педагогом способы поощрения и наказания опреде­ля­ют вид учебной мотивации ребенка (Л. И. Божович, 1968; А. К. Маркова, 1982; М. В. Матюхина, 1984 и другие).

• Творческие способности учителя способствуют проявлению творче­ско­го потенциала у учащихся-подростков (А. В. Петровский, 1996).

• Мнение учителя об ученике влияет на изменение уровня его интеллекта (эффект Пигмалиона, впервые детально описанный Р. Розенталем и Л. Джекобсоном, 1968; Дж. Брофи и Т. Гуд, 1974) даже без изменения содержа­ния и техно­ло­гий образо­ва­ния.

• Дети усваивают тот характер атрибутирования своих успехов и неудач, который отражен в похвале и порица­нии учителей (К. Двек, 1975).

• Характеристики восприятия школьника учителем и само­вос­при­я­тие ребенка факти­че­ски совпадают (К. Перкинс, 1958; Д. Дэвидсон и Лэнг, 1960).

• Положительное самовосприятие учителя способствует становлению позитивной Я-концеп­ции у школьников, и наоборот (Ла Бенне, 1965; Эдеберн и Лэндри, 1974).

Этот краткий обзор имеющихся в русскоязычной и зарубежной психологии иссле­до­ва­ний показы­ва­ет, что личность учителя в любой системе образо­ва­ния обладает мощной творче­ской силой, которая в прямом смысле слова созидает, строит личность ученика. Значит, именно личность педаго­га — это основ­ной инструмент его работы, а знания, умения и техно­ло­гии — только дополни­тель­ные орудия. Эффектив­ность применения этих орудий полно­стью зависит от того, в чьих руках они находятся, Например, два человека держат ложку: один накормит, а другой той же самой ложкой синяк поставит. Проблема в ложке? Очевидно, что нет: все зависит от того, в чьи руки она попадает. Аналогично и с педаго­ги­че­ски­ми техно­ло­ги­я­ми. Вполне законо­мер­но, что авторские педаго­ги­че­ские техно­ло­гии «не работают» у других пользователей. Они так же неповторимы, как и личности их созда­те­лей, потому что это по сущности и есть воплощение, продолжение их личности. Невозможно путем даже самых детальных предпи­са­ний повторить А. С. Макаренко, Я. Корчака, В. А. Сухомлинского и других, но можно дать простран­ство для появления новых выдаю­щих­ся педаго­гов.

Предметом настоящего исследования выступает то представ­ле­ние о позиции основ­ных субъектов образо­ва­тель­но­го процес­са — ученика, родите­лей, админи­ст­ра­ции школы и самого учителя, которое присут­ству­ет в профес­си­о­наль­ном сознании современ­ных педаго­гов. Разные виды позиций (профес­си­о­наль­ная, личностная и др.) неразрывно взаимо­свя­за­ны. В нашем случае речь идет в первую очередь о социаль­ной позиции, или статусе, т. е. о месте субъекта в социаль­ной структуре, являющемся результатом разделения труда и регламен­ти­ру­ю­щем стиль поведения [7]. Статус неразрывно связан с системой ожиданий, которые предъявляются субъекту, занима­ю­ще­му опреде­лен­ное место, как обществом в целом, так и отдельными группами.

Организация исследования и его результаты

Исследование проводилось в 2011 г. на базе Брестского областного института образо­ва­ния. В нем принимали участие 200 педаго­гов-предметников (учителя химии, биологии, математики, истории, филологии), имею­щие различный стаж деятель­но­сти в разных образо­ва­тель­ных учреждениях Брест­ской области. Для изучения содержа­ния представ­ле­ний исполь­зо­ван метод ассоциаций, а именно: педаго­гам предлагалось закончить несколько предло­же­ний: «Сегодня X — это ...». В каждом из данных предло­же­ний X относилось к одному из основ­ных субъектов образо­ва­ния: ученик, родите­ли учащегося, админи­ст­ра­ция учреждения образо­ва­ния и учитель. Количе­ство ассоциаций не ограни­чи­ва­лось. Иссле­до­ва­ние проводилось добро­воль­но и анонимно.

Результаты обработки данных показали следующее:

1) в ходе качественного и частотного анализов обнаружено довольно малое содержа­тель­ное разно­обра­зие ассоциаций;

2) контент-анализ наиболее популярных ассоциаций педаго­гов о позиции различных субъектов образо­ва­ния позво­лил органи­зо­вать их в группы, которые представ­ле­ны далее в порядке убывания частоты их упоминания. Поскольку грамматический класс ассоциаций не регламен­ти­ро­вал­ся инструк­ци­ей, в качестве примеров представ­ле­ны различные ответы учителей.

Представления о позиции ученика

Качественный анализ ассоциаций показал, что некоторые из них имеют достаточно формальный характер («индиви­ду­аль­ность» — 10, «личность» — 7, «субъект образо­ва­ния» — 3). Любой учитель за свою студенческую жизнь неоднократно слышал примерно следу­ю­щее: «Каждый ученик — личность», «К каждому нужен индиви­ду­аль­ный подход» и т. п. Это позво­ля­ет отнести указанные ассоциации скорее к знаниевому уровню значений, чем к уровню личностных смыслов, поэтому из дальнейшего анализа они были исключены. Итак, по мнению педаго­гов ученик — это:

1) главный человек (45%): «всегда прав», «все позво­ле­но, «знает только свои права», «человек без обязан­но­стей», «король», «неуязвимый», «выше всех»;

2) пассивный объект (39%): «пассивный слушатель / созерцатель», «объект иссле­до­ва­ния / обучения / воспитания», «получа­тель знаний», «человек, приходящий в школу пообщать­ся / потусо­вать­ся», «потреби­тель», «отбыва­ю­щий повин­ность», «отсижи­ва­тель времени» и др.;

3) носитель личностных характеристик (17%): ленивое существо», «хороший чело­век», «одино­кий человек», «интерес­ный человек», «сложный объект», «эгоист», «будущее, «целый мир». Важно также отме­тить, что положи­тель­ные личностные качества детей встречаются только в трети ответов педаго­гов;

4) подопытный (14%): «человек, измученный учебными нагрузками, кролик», «объект для экспери­мен­ти­ро­ва­ния», «испытуемый для опробования новых програм­му / учебников», «несчастный муравей» и т. п.

5) исполняющий роль во взаимоотношениях с учителем (9%): «источник профес­си­о­наль­но­го удовлетворения / раздражения», «заряд / поглотитель энергии», «лучик света», «собеседник», «может быть другом учителя», «невыно­с­имый», «вредное существо», «вымога­тель» и др. Среди названных ассоциаций характе­ри­сти­ки позитивной и негативной валент­но­сти присут­ству­ют примерно в равных долях;

6) субъект учебной деятельности (6%): «стремящийся к знаниям», «любознательный», «творче­ская личность».

Таким образом, наибольшее число опрошенных учителей полагают, что сегодня ученики явно имеют больше прав, чем обязан­но­стей. При этом по мнению педаго­гов, у школьников сохраняется традиционная позиция пассив­но­го объекта. Оптимальная и социаль­но жела­е­мая позиция ребенка как субъекта собственной деятель­но­сти наименее выражена в получен­ных ответах. Важно также, что учителя понима­ют пере­гру­жен­ность учебной програм­мы и сочувствуют детям. Обращает на себя внимание и тот факт, что в ассоциациях педаго­гов факти­че­ски нет характе­ри­стик собственно интеллектуальной деятель­но­сти (в иссле­до­ван­ной выборке было только по одному ответу «интеллект» и «энциклопедия»), но представ­ле­ны личностные качества. Это можно трактовать как проис­хо­дя­щую в профес­си­о­наль­ном сознании пере­ориен­та­ции с когнитивной парадигмы образо­ва­ния на личностно ориенти­ро­ван­ную.

Представления о позиции родителей ученика

Анализ ассоциации педагогов обнаружил, что для них родители — это:

1) управляющие учителя (45% респондентов): «всегда правы», «контролеры», «всезна­ю­щие», «учат учителя, как ему работать», «главные совет­чики учителя», «диктаторы», «почти боги», «критики педпро­цес­са» и др.;

2) потребители (40%): «сняли с себя ответственность за ребенка и переложили на школу», «равно­душ­ные», «наблюдатели», «отстра­нен­ные». «эгоисты», «биологические созда­те­ли своего прообраза», «кукушки», «интере­су­ют­ся только своей личной жизнью и карьерой» и т. п.

3) спонсоры (18%): «стараются обеспечить детей всех необходимым», «люди, думающие только о прибыли», «доноры».

4) помощники учителя (16%): «союзники», «посредники между учителем и ребенком»;

5) любящие детей (13%): «слепая родительская любовь» «заступники / защитники ребенка», «друзья ребенка», «готовы любому перегрызть горло за свое чадо»;

6) противники учителя (10%): «жалобщики», «выскочки», «зануды», «странные люди».

Итак, из шести выделенных категорий две характеризуют традиционные родитель­ские функции (по убыванию частоты называния это функции матери­аль­но­го обеспечения и любви, при этом родитель­ская любовь, по мнению некоторых учителей, очевидно нездорова и гипертрофирована). Остальные катего­рии относятся ко взаимо­от­но­ше­ни­ям с учителем. При этом факти­че­ски половина педаго­гов ощущают себя в подчинении родите­лям, а другая часть вообще отрица­ет какие-либо отношения. И только каждый шестой учитель указывает на отношения сотруд­ни­че­ства.

Представления о позиции администрации школы

Первичный анализ названных учителями ассоциаций показал, что они в основ­ном носят яркий, эмоционально-оценочный характер. Очень незначи­тель­ное число педаго­гов в своих ответах повторили нейтраль­ные синонимы руководителей или указали их прямые функции «управленцы» (восемь человек), «информаторы» (два педаго­га), «хозяйственники» (один учитель). Остальные отмети­ли, что для них предста­ви­те­ли админи­ст­ра­ции — это:

1) контролеры (50%): «только требования и приказы», «надсмотрщики», «пастухи», «надзиратели», «жандар­мы», «феодалы» и др.;

2) источник негатива (30%): «срывает злость на подчиненных», «перекладывает свою ношу / обязан­но­сти на учителя», «лучше обходить стороной», люди, созда­ю­щие постоянный стресс», «монстр», «паук, тянущий жизненные силы», «бушующий лев», «мешает учебному процес­су», «следит за недостат­ка­ми», «усложнитель жизни учителя» и т. п.

3) исполнители чужих приказов (16%): «зажата в рамки циркуляров», «утонула в отчетах и проверках», «машина», «работает по принципу “Родитель всегда прав”», «ни рыба ни мясо» и др.

4) помощники учителя (13%): «могут пойти навстречу», «терпение», «поддержка», «понима­ние», «защита», «правая рука учителя», «Марья-Искусница»;

5) посредники (11%): «буфер между учителями и родителями», «дипломаты», «разруши­те­ли / провокаторы конфликтов», «координаторы»;

6) истина в последней инстанции (11%): «считают себя выше всех», «царь и Бог», «Бог, который требует беспрекословного подчинения», «глава над всем» и др.;

7) карьеристы (7%): «заелись на своих местах», «подхалимы», «выслуживается», «хамы» и др.

Таким образом, в итоге контент-анализа выделено семь катего­рий, из которых содержа­ние лишь одной говорит о действен­ной помощи подчинен­ным со стороны руководителя (четвертая по частоте упоминания). Все осталь­ные катего­рии имеют явно негативную валент­ность. Только объективными причинами и законо­мер­но­стя­ми взаимо­от­но­ше­ния и системе «руководитель — подчиненный» невозможно объяс­нить такое преобладание отрица­тель­ных оценок. Вероятно, сегодня админи­ст­ра­ция учреждений образо­ва­ния чрезмерна сосредоточилась только на одной из своих функции — функции контроля, чего, очевидно, недостаточно для эффективной жизне­де­я­тель­ности школы.

Представления о позиции учителя

Относительно собственной позиции в образовании в ассоциациях педаго­гов были выявле­ны следу­ю­щие катего­рии:

1) обслуживающий персонал (83%): «бесправное существо», «работяга, отвечающий за все», «ломовая / рабочая / загнанная лошадь», «козел отпущения», «человек с одними обязан­но­стя­ми», «вечный должник», «клоун», «черно­ра­бо­чий», «раб», «дешевая рабочая сила», «навьючен­ное живот­ное», «девочка на побегушках» и т. п.

2) исполнитель, отстраненный от своего дела (36%): «загружен ненужными делами / писани­ной», «исполнитель чужой воли / циркуляров / приказов», «исполнитель образо­ва­тель­ной програм­мы», «робот», «подчиненный», «бухгалтер и счетовод», «послушный человек» и др.;

3) просветитель (18%): «человек, который учит / пытается научить», «воспитатель», «полезен для тех, кто хочет учиться», «учебник», «надзиратель», «дрессировщик» и др.;

4) сила учителя (10%): «творец», «генератор идей», «скульптор детских судеб», «в клас­се мини-Бог», «человек, который может спасти, а может и убить»;

5) роль во взаимоотношениях с учеником (7%): «помощник ученика в познании себя и мира», «друг ученика», «часто заменяет родите­ля», «занят само­лю­бо­ва­ни­ем».

Таким образом, относительно своей собственной позиции в современ­ном образо­ва­тель­ном простран­ство педаго­ги оказались наиболее единодушны. Конечно, позиция обслу­жи­ва­ю­ще­го персонала далека от оптимальной позиции «рядом» с ребенком. Однако следует отме­тить, что и традиционная позиция учителя как профес­си­о­на­ла, занятого обучением и воспитанием, представ­ле­на у достаточно скромного числа учителей (только у каждого пятого).

Аналогично содержанию позиции ученика (как пассивного объекта) и админи­ст­ра­ции (как исполни­те­ля чужих приказов) учитель и свою собственную позицию переживает как отстра­нен­ную от основ­ном деятель­но­сти. Именно эта отстра­нен­ность, пере­гру­жен­ность обязан­но­стя­ми и не оставляет ни времени, ни сил на детей (о чем, кстати, постоянно говорят учителя на консультациях у психолога), поэтому и ассоциации, характе­ри­зу­ю­щие взаимо­от­но­ше­ния со школьниками, наименее популярны у педаго­гов.

Обсуждение результатов

Представления человека о самом себе, его самоотношение — это результат интери­о­ри­за­ции тех отноше­ний, которые существуют в социаль­ном простран­стве. Поэтому указанные ассоциации отража­ют реальное изменение представ­ле­ний о статусе учителя в социуме. Выявленное содержа­ние наиболее распро­стра­нен­ных среди учителей представ­ле­ний о своей профес­си­о­наль­ной позиции вызывает вполне обосно­ван­ную тревогу. Очень емко отме­чал это еще в первые годы реформы образо­ва­ния Э. Д. Днепров: «Общество пожинает то, что сеет. “Остаточное” отношение к учительству неизбежно оборачивается утратой, разбазариванием интеллектуальных ресурсов страны, социаль­ной апатией учителя — основ­но­го разработ­чи­ка этих ресурсов» [8;51].

Можно, конечно, говорить о нерепрезентативности выборки, о случайности получен­ных резуль­та­тов; спорить о том, что это субъективное мнение учителей, не совпадающее с реалиями жизни. В любом случае представ­ле­ние человека о своей позиции выступает фактором регуляции его деятель­но­сти. Поэтому даже с учетом всех возможных оговорок получен­ные результаты заслужи­ва­ют серьезного отношения. Они показы­ва­ют, что устояв­ша­я­ся в командно-бюро­кра­ти­че­ской системе позиция над ребенком, которая так часто критиковалась в последние десяти­ле­тия, действи­тель­но изменилась. При демокра­ти­за­ции общества в целом она трансформировалась по закону маятника в противо­по­лож­ную позицию под. Важно также, что если в совет­ской школе над учеником стоял специаль­но обученный человек, то сегодня это зачастую педаго­ги­че­ски безграмотные и случайные, далекие от образо­ва­ния люди.

Позицию под ребенком (родителем, администрацией и др.) можно охаракте­ри­зо­вать как непродук­тив­ную, потому что занима­ю­щий ее педагог не может эффективно выполнять функции, возлагаемые на него. Прежде всего, в позиции педаго­га-прислуги невозможно выполнять современ­ный социаль­ный заказ на становление активной, творче­ской, само­раз­ви­ва­ю­щей­ся личности ребенка. Подобная кардинальная смена позиций может быть обозна­че­на как искажение или однобокость проис­хо­дя­щей гумани­за­ции образо­ва­ния.

Полученные данные свидетельствуют что сегодня многие педаго­ги чувствуют себя совер­шен­но незащи­щен­ны­ми. Помимо традиционных проблем несогласию с выстав­ля­е­мы­ми отмет­ка­ми или исполь­зу­е­мы­ми методами образо­ва­ния, у любого учителя есть примеры, когда к нему (часто без стука и посреди урока) врываются родите­ли с необосно­ван­ны­ми претензиями и угрозами типа: Почему мой сын сидит с самым плохим мальчиком в классе? Если немедленно не пересадите, то я напишу жалобу», «Вы оскорбили моего ребенка, сделав ему замечание. Я ему дома все разрешаю» и т. п. Часто педаго­гу проще стерпеть откровен­ную грубость и хамство, чем защищать свое челове­че­ское достоин­ство, потому что таким образом он становится эпицентром в затяжном конфликте между родите­ля­ми и чиновниками системы образо­ва­ния (к ним, конечно, не относятся те учителя, которым взрослеющие дети возвращают их же собственные оскорбления).

В ряде исследований, в том числе и в известной работе Р. Бернса [1], доказано, что позитивное отношение педаго­га к самому себе явля­ет­ся необходимым условием для органи­за­ции эффективной учебной деятель­но­сти школьников. Учитель же с низкой само­оцен­кой, «склонный испытывать чувство незащи­щен­но­сти, нередко иденти­фи­ци­ру­ет­ся с автори­тар­ны­ми ролями, что влечет за собой как чрезмерную жестокость и властность в поведении, так и жела­ние любой ценой утвердиться в глазах своих подчиненных, т. е. учащихся» [1; 328]. Таким образом, негативное отношение к учителю со стороны админи­ст­ра­ции и родите­лей просто принуждает его к исполь­зо­ва­нию деструктивных средств взаимо­дей­ствия с детьми.

Опасность тем более возрастает, что в любой социономической профес­сии и так присут­ству­ет опреде­лен­ный потенциал деструктивности, чаще всего — это возможность злоупо­треб­ле­ния властью. Об этом говорят предста­ви­те­ли различных психологических школ. Если рассматривать отношения «учитель — ученик» с позиции теории потреб­но­стей А. Маслоу, то необходимо признать, что педагог, как и любой человек, имеет свои потреб­но­сти. Если они являются дефицитарными (в любви, уважении, признании и др.), то всегда существует риск их удовлетворения за счет учеников. Поскольку, согласно данным А. Маслоу, уровня само­ак­ту­а­ли­за­ции, которому и соот­вет­ству­ет идеальное отношение педаго­га к ребенку — бескорыстное, заинтере­со­ван­ное, принимающее и т. п. — достигают единицы, вполне объяс­ни­мо, что существует большой риск само­утверж­де­ния учителя за счет детей.

Сторонники глубинной психологии объясняют деструктивность «помогающих» специали­стов, опираясь на идею о полярности архетипов К. Г. Юнга. Архетипы, которые являются привлекательными в педаго­ги­че­ской профес­сии, конкретизируются как опытная зрелость / детская наивность. Поскольку оба полюса архетипа удерживать в себе очень сложно, зачастую взрослые вытесняют свое детское начало. А. Гуггенбюль-Крейг следу­ю­щим образом описывает учителей с расщеплен­ным архетипом. «Такие учителя противо­сто­ят детям, поскольку те действу­ет им на нервы и жалуются на то, что они не хотят учиться. Учитель такого рода и внешне и внутренне полностью дистанцирован от детского начала. Дети для него — существа, не имею­щие с ним ничего общего. Сам он ни за что не захотел бы быть ребенком. Такие учителя часто терроризируют своих учеников, выстраивая свое отношение к детям исключительно на принципах дисциплины, порядка и послушания. Подчас им даже доставляет удовольствие демонстрировать ученикам свою власть и мучить их нарочно заниженными оценками, основан­ны­ми лишь на произ­во­ле учителя» [5; 77]. Таким образом, угроза злоупо­треб­ле­ния властью уже заложена в самой психологии людей, а внешнее давление, прессинг педаго­гов с разных сторон только провоцирует ее матери­а­ли­за­цию в отношениях со школьниками.

В любой билетной кассе висит табличка «Ваш разговор с кассиром записывается». В каждой белорус­ской поликлинике не однажды встречается объявление следу­ю­ще­го содержа­ния: Уважаемые посетители! В случае грубого, некорректного и оскорбительного отношения к медицинскому работ­ни­ку Вы можете быть привлечены к админи­ст­ра­тив­ной ответ­ствен­но­сти по ст. 9.3 “Оскорбление” Кодекса Республики Беларусь “Об админи­ст­ра­тив­ных нарушениях”, что влечет за собой наложение штрафа в размере от 4 до 20 базовых величин. Администрация». Все это делается с учетом того, что клиентами данных профес­си­о­на­лов могут выступать абсолютно непредсказуемые персонажи, поэтому необходимо обезопасить специали­ста. Наверно, пора подумать и о безопасности учителя. Конечно, автор не настолько наивен, чтобы полагать, что все педаго­ги — бесправные существа. Некоторые педаго­ги-психологи учреждений образо­ва­ния предлагают даже ввести термин СОП («социаль­но опасный педагог»), однако при этом все-таки отмеча­ют, что таких учителей в школе — единицы.

Итак, происходящая смена позиции среди различных субъектов образо­ва­тель­но­го процес­са обнажает опреде­лен­ную деформацию идеи трансформации отношении «учитель — ученик». Какова же сущность гумани­за­ции образо­ва­ния? В обобщенном виде большинство опреде­ле­ний этого процес­са фиксируют гуманное (челове­че­ское) отношение к ученику, умение видеть в нем человека, признание ценности конкретного школьника, созда­ние условий для раскрытия и развития его способностей и т. п. «Гумани­за­ция — это поворот школы к ребенку, уважение к его личности, достоинству, доверие к нему...» [8; 48]. Цель такого образо­ва­ния «найти, поддержать, развить челове­че­ское в человеке...» [3; 13]. Акцент на личности ученика в большинстве опреде­ле­ний гумани­за­ции образо­ва­ния вполне оправдан, ведь именно ребенок традиционно занимал подчиненную, приниженную позицию, поэтому он в первую очередь нуждался в поддержке.

Однако ни в одном определении гуманизации нет даже намека на то, что повышение ценности личности школьника должно проис­хо­дить за счет снижения ценности личности учителя. Одна из фунда­мен­таль­ных статей, посвя­щен­ных проблеме гумани­за­ции образо­ва­ния, называется «Поворот школы к человеку» [2]. Если школа и общество начали отворачиваться от учителя, это не гумани­за­ция. Это нарушение «Всеобщей декларации прав человека», согласно которой (статья 1) все люди рождаются равными в своем достоинстве и правах. Гумани­за­ция не подразумевает приоритет интере­сов одного субъекта за счет другого. Гумани­за­ция (в контексте настоящего иссле­до­ва­ния) — это равенство позиций. Вся история челове­че­ства подсказывает, что между слугами и хозяевами гуманные отношения невозможны.

Происходящую перестройку отношений в образо­ва­нии необходимо рассматривать и в более широ­ком социаль­ном контексте. Надвига­ю­ща­я­ся «антропологическая катастрофа» (В. С. Библер, М. К. Мамардашвили, В. П. Зинченко, В. Франкл и другие), безусловно, прояв­ля­ет­ся и в школе. В частности, одним из признаков дегумани­за­ции жизни выступает преобладание техно­кра­ти­че­ско­го мышле­ния над гумани­сти­че­ским. В нынешнюю эпоху НТР человек развенчан, он уже не вершина творения, а «винтик» системы, в том числе и образо­ва­тель­ной ([2], [6], [8] и др.) которая строится по образному выражению К. Джердена, как «диетологическая» модель: «Это по сути иерархическая модель, в которой автори­тет­ность присва­и­ва­ет­ся в первую очередь произ­во­дя­щим знание сообществам. Как правило, это эксперты в какой-либо области, например,ученые и иссле­до­ва­те­ли. Эти эксперты открывают или демонстрируют истину, которой учеников надо обучить в первую очередь... <...> Далее в иерархии идут такие эксперты в образо­ва­нии, как разработчики учебных планов, которые разделяют знание на образо­ва­тель­ные порции. За ними следуют админи­ст­ра­тив­ные работ­ни­ки и чиновники, которые совершать выбор между этими порциями. Учителя появля­ют­ся в конце как инструменты распре­де­ле­ния образо­ва­тель­ной пищи среди учеников. Ученики же должны просто усваивать знания» [6; 4]. При такой сущности образо­ва­тель­ной практи­ки учитель и ученики находятся на тех низших ступенях иерархической лестницы, на которых меньше всего степеней свободы, т. е. именно основ­ные субъекты образо­ва­ния как раз и явля­ет­ся «винтиками» системы.

Подобная практика не создает условий для становления так остро востребованного сегодня человека-созидателя. Сама образо­ва­тель­ная система и порождает техно­кра­тов, что еще в начале XX в. отме­чал В. В. Розанов: «Образование... конечно, неизмеримо увели­чи­ва­ет количе­ство содержа­ще­го­ся в душе, но замечательно, что оно почти не изменяет при этом самой души, не утончает ее требований, не возвышает ее стремлений, не делает ее более чуткой и отзывчивой при восприятии» [10; 59]. Одной из главных особенностей техно­кра­ти­че­ско­го мышле­ния, по мнению В. П. Зинченко [8], как раз и выступает отсутствие катего­рии нравственности, совести, челове­че­ско­го достоинства.

Противоборство, а чаше взаимопроникновение, технократического и гумани­сти­че­ско­го мышле­ния прояв­ля­ет­ся и в педаго­ги­че­ской деятель­но­сти. Сегодня и в периодической печати, и в учебниках, и в творче­ских работах учителей одновременно говорится и о гумани­за­ции, и о педаго­ги­че­ских техно­ло­ги­ях. Какое бы опреде­ле­ние техно­ло­гии ни давали их авторы, этот термин по своей семантике несет отпечаток произ­вод­ст­ва как «совокупности методов обработки матери­а­лов» [4; 578]. Материалом, без сомнения, выступает ученик, а обработчиком — учитель. С одной стороны, учитель — это произ­во­ди­тель, а ученик — это податливый матери­ал, применяя к которому опреде­лен­ную совокупность приемов и опера­ций учитель может добиться необхо­ди­мо­го результата... Таким образом, в этом новом, широко распро­стра­нен­ном сегодня, термине имманентно подразумевается сохранение той самой критикуемой позиции над педаго­га по отношению к ребенку. Однако техно­ло­ги­че­ский подход по большому счету обезличивает не только ученика, но и учителя, так как предпи­сан­ная техно­ло­ги­ей последовательность процедур как бы подразумевает, что «от личных качеств исполнителя... не зависит ничего или почти ничего» [11, 84—85]. При этом очень важно, что воспроизвести предполагаемый техно­ло­ги­ей результат ее последователям факти­че­ски не удается.

Таким образом, сама реальности свидетельствует о том, что предпринимаемые попытки полностью регламен­ти­ро­вать и стандартизировать образо­ва­тель­ный процесс, превратить педаго­га в безличного произ­во­ди­те­ля — безуспешны, они разбиваются о челове­че­скую индиви­ду­аль­ность. Об этом еще 40 лет назад говорили К. Роджерс и Дж. Фрейберг [9], утверждая, что превратить бессмыслен­ное (принуди­тель­ное, безличное, интел­лек­ту­а­ли­зи­ро­ван­ное) учение в осмысленное невозможно ни путем совершен­ство­ва­ния знаний и умений учителя, ни путем изменения содержа­ния программ и внедрения новых технических средств обучения. Сделать для ученика его деятель­ность осмысленной может только учитель, только в межличностных отношениях, поэтому перестраивать необходимо в первую очередь личностные установки педаго­га.

Понимание личности учителя как творца личности школьников может выступать той альтерна­ти­вой, которая способна преодолеть сложившееся представ­ле­ние педаго­га о себе как обслу­жи­ва­ю­щим персонале. Начинать формировать подобное представ­ле­ние следует с этапа становления профес­си­о­наль­но­го сознания в процес­се вузов­ско­го обучения и активно поддерживать его на всех последу­ю­щих этапах профес­си­о­наль­но­го развития (например, при работе с админи­ст­ра­ци­ей школ, при повышении квалификации, в методических объеди­не­ни­ях и т. п. Осознание себя как созидателя личности ребенка поможет педаго­гу по-новому осмыслить ответ­ствен­ность за результаты своего труда, стать истинным субъектом профес­си­о­наль­ной деятель­но­сти.

Выводы

1. Согласно представлениям педагогов сегодня распределение позиции между основ­ны­ми субъек­та­ми образо­ва­ния выглядит следу­ю­щим образом: ученик — главный человек, имею­щий все права; родите­ли школьника — управляющие учителя, админи­ст­ра­ция — контролеры; учитель — обслу­жи­ва­ю­щий персонал.

Позиция над учеником, присущая традиционной образо­ва­тель­ной системе, изменяется на позицию под школьником и его родите­ля­ми. Подобная трансформация свиде­тель­ству­ет о деформации самой идеи гумани­за­ции школьной жизни.

2. При описанном распределении позиции урон оказывается значительно бо́льшим, чем при традици­он­ной ведущей роли учителя. Ученик все равно не становится субъектом учебной деятель­но­сти. Руководство учебным процес­сом иногда переходит в руки некомпе­тент­ных людей, что приводит его к вполне ожидаемой низкой резуль­та­тив­но­сти.

3. Позиция учителя под не позволяет ему выполнять современ­ный социаль­ный заказ на развитие активной, творче­ской, само­раз­ви­ва­ю­щей­ся личности ученика. Кроме того, эта позиция вынуждает взрослого исполь­зо­вать непродук­тив­ные способы взаимо­дей­ствия с детьми.

4. Наиболее обоснованной с научной точки зрения и соответ­ству­ю­щей приоритетам современ­но­го образо­ва­ния представ­ля­ет­ся позиция отношения учителя к своей собственной личности как к строи­те­лю, созидателю личности ребенка Если рассматривать челове­че­ский потенциал как главное богатства страны, то, соот­вет­ствен­но, и педагог выступает как основ­ная произ­во­ди­тель­ная сила.

Поступила в редакцию 3.V 2012 г.

Объект деятельности | БИП ФРСЕ

Фонд развития системы образования предназначен для поддержки деятельности конституционных государственных органов в их работе по реформированию и развитию системы образования в Польше.

Целью Фонда является поддержка деятельности, способствующей повышению качества и эффективности системы образования, высшего образования и обучения и их открытости миру.

Фонд достигает своей цели, в частности, посредством:

  • поддержка аналитических, учебных и рекламных работ, касающихся реформы и развития системы образования в Польше,
  • оперативное управление реализацией программ в сферах формального, неформального и информального образования, в частности программ Европейского Союза,
  • сотрудничество с зарубежными центрами и обмен информацией о европейских системах образования, а также об образовании и молодежной политике,
  • содействие развитию международного сотрудничества образовательных и учебных заведений,
  • поддержка мобильности студентов, школьников, преподавателей и молодежных групп и поддержка молодежных инициатив,
  • содействие обучению на протяжении всей жизни.

Программы, реализуемые в рамках Фонда развития системы образования:

Erasmus + (2014-2020) - Программа ЕС по образованию, обучению, молодежи и спорту. Эразмус+ основан на достижениях европейских образовательных программ, действующих на протяжении 25 лет, и является результатом сочетания европейских инициатив, осуществленных Европейской комиссией в 2007-2013 гг., в том числе программа «Обучение на протяжении всей жизни» и «Молодежь в действии» (erasmusplus.орг.пл).

Оперативная программа развития образования (OP WER 2014-2020) является преемником завершенной Оперативной программы человеческого капитала. Фонд развития системы образования является одним из бенефициаров новой программы, в рамках которой он реализует 3 проекта (power.frse.org.pl).

Eurodesk - это информационная программа, предназначенная для молодежи и людей, которые с ней работают. Собранные, отслеживаемые и обновляемые новости об образовании, обучении и молодежной деятельности в Европе находятся в свободном доступе для всех заинтересованных сторон (eurodesk.орг.пл).

SALTO ВЕЦА - Центр сотрудничества со странами Восточной Европы и Кавказа, который помогает в налаживании сотрудничества между молодежными организациями из стран ЕС, Восточной Европы и Кавказа (salto-youth.net).

EUROPEAN LANGUAGE LABEL — конкурс, направленный на поощрение и продвижение инновационного способа преподавания и изучения иностранных языков (ell.org.pl).

eTwinning - программа, позволяющая сотрудничать посредством электронных средств в реализации образовательных проектов в европейских средних и начальных школах (etwinning.пл).

Eurydice - это европейская информационная сеть по системам образования, представляющая их управление, законодательные процессы и направления изменений. Разрабатывает и распространяет сравнительный анализ и статистическую информацию об образовании в Европе (nazwa.org.pl).

EPALE — первая общеевропейская многоязычная веб-платформа, ориентированная на специалистов по обучению взрослых. Он был запущен 1 октября 2014 года.Он используется педагогами, инструкторами, политиками, учеными и волонтерами в области обучения взрослых (ec.europa.eu/epale/en).

Национальный центр Europass - его задача состоит в том, чтобы дать возможность каждому гражданину Европы лучше представить свою квалификацию и профессиональные навыки (europass.frse.org.pl).

Польско-литовский фонд молодежных обменов - софинансирует обменные проекты, встречи и мероприятия, направленные на установление сотрудничества и развитие толерантности между польской и литовской молодежью (молодежные обмены.frse.org.pl).

Польско-украинский совет молодежных обменов – программа, которая поддерживает прямые контакты и сотрудничество польской и украинской молодежи с целью построения дружеских, добрососедских отношений между обществами обеих стран (changeymlodziezy.frse.org.pl) .

Завершено программ:

Фонд стипендий и обучения – инициатива, которая поддерживала образовательное сотрудничество между Польшей и государствами-донорами, входящими в Европейскую экономическую зону: Исландией, Лихтенштейном и Норвегией.Деятельность, проводимая в FSS, способствовала созданию и развитию партнерских отношений, расширению обмена студентами и университетским персоналом между Польшей и странами-донорами, т.е. Исландией, Лихтенштейном и Норвегией (fss.org.pl).

Оперативной программы человеческого капитала - программа, бенефициаром системы в 2012-2015 годах был Фонд системного развития. FRSE реализовала 3 проекта в рамках Приоритета III: Высокое качество системы образования (pokl.frse.org.пл).

Sciex-NMSch Стипендиальный фонд – программа создала исключительные возможности для молодых исследователей в области развития научной карьеры, приобретения новых навыков и проведения исследований в новой научной среде. Стипендиальный фонд SCIEX был запущен в 2009 году в рамках Программы научного обмена между Швейцарией и десятью новыми государствами-членами Европейского Союза, SCIEX-NMSch на 2009-2016 годы (sciex.pl).

Обучение на протяжении всей жизни (2007-2013) - это программа, целью которой было: расширение европейского сотрудничества, повышение качества и привлекательности образования и профессионального обучения.Он охватывал различные формы обучения – от детского сада до вузов третьего возраста и повышения квалификации. В программу вошли следующие программы: Коменский, Эразм, Леонардо да Винчи, Грундтвиг (llp.org.pl).

Молодежь в действии (2007-2013) - программа, благодаря которой молодые люди в возрасте 13-30 лет могли заниматься своими увлечениями, развивать свои навыки и приобретать новый опыт в свободное время. Программа также была адресована людям и организациям, работающим с молодежью (http://mlodziez.орг.пл).

ERASMUS MUNDUS (2007-2013) - программа должна была способствовать высокому уровню высшего образования с европейским характером. Это было привлекательное образовательное предложение как в Европейском Союзе, так и за его пределами. Это дало возможность профессионального развития, знакомство с другими национальностями и культурами (erasmusmundus.org.pl).

Темпус (2007-2013) - программа поддержала процессы трансформации высшего образования в странах-бенефициарах и способствовала сотрудничеству между университетами из стран ЕС и стран, не входящих в ЕС, с целью повышения качества образования (tempus.орг.пл).

Команда Болонских экспертов (2007-2013) - инициатива по продвижению решений, связанных с реформами в европейском высшем образовании, известная как Болонский процесс (Ekspcibolonscy.pl).

Организация, предоставившая информацию: Фонд развития системы образования
Информация подготовлена: Agnieszka Pietrzak
Информация была представлена ​​в BIP: Michał Chruściel
Дата создания информации: 16.09.2008 12:04
Дата раскрытия информации: 16.09.2008 12:04
Дата последнего обновления: 05.10.2017 12:17

.

Предмет деятельности и компетенции - Национальная налоговая школа

Миссия

Национальной налоговой школы
обучение и развитие для государственной службы в казначействе

Национальная налоговая школа 9001 создана 1, 2017. в соответствии с Законом от 16 ноября 2016 г. о Национальной налоговой администрации (Законодательный вестник 2016 г., поз. 1947) и Законом от 16 ноября 2016 г. Положения о введении Закона о Национальной налоговой администрации (ЖурналЗаконов 2016 г., ст. 1948) и исполнительный акт – Приказ министра развития и финансов от 1 марта 2017 года об организации организационных единиц Национальной налоговой администрации и придании им статуса.

Национальная налоговая школа переняла существующий потенциал, накопленный в Центре профессионального образования Министерства финансов. Местонахождение Школы находится в Варшаве по адресу ул. Okrzei 4. В рамках организационной структуры Школы имеются филиалы, расположенные в действующих в настоящее время загородных центрах CEZRF в Белобжегах, Ястшембя Гуре, Кракове, Мушине, Отвоцке, Перемышле и Вроцлаве.

В задачи Школы входит:
1) координация учебной деятельности в КАН;
2) разработка и развитие единой системы обучения;
3) создание учебных программ и материалов;
4) изучение и анализ потребности в области профессионального развития сотрудников КАС, в том числе с использованием сессий оценки и развития;
5) планирование и организация образовательных проектов, в том числе:
а) курсы повышения квалификации, курсы и семинары, в том числе обучение и сдача экзаменов на подготовительной службе и подтверждение квалификации,
б) конференции, симпозиумы и семинары,
в) другие формы повышения квалификации , в том числе стажировки и стажировки за рубежом;
6) сотрудничество с высшими учебными заведениями по вопросам организации последипломного образования в области организации и управления;
7) тестирование и оценка качества и эффективности обучения;
8) управление тренерами в KAS;
9) разработка и выпуск научных и информационно-учебных изданий в сфере осуществляемой деятельности;
10) подготовка и реализация проектов, финансируемых за счет иностранных средств;
11) популяризация деятельности Школы;
12) выполнение других задач, указанных Министром и Главой КАН.


Школа может работать в форме дистанционного обмена информацией и образовательным контентом, направленным на расширение знаний и осведомленности общества в сфере отдельных вопросов государственного управления.


Преподавательский состав Школы состоит из сотрудников и должностных лиц, соответственно работающих или работающих в организационных подразделениях КАН и Министерства, которые являются тренерами, академическими преподавателями и другими лицами, обладающими специальными знаниями в определенной области.


Школа организует образовательные проекты, указанные в пункте 5 раздела 1, а также:
1) в рамках программ, финансируемых за счет иностранных средств,
2) на основании соглашений и договоров, заключенных между министром, компетентным в области государственных финансов, и другими бюджетные единицы.


В рамках другой деятельности Школа выполняет задачи по следующим направлениям:
1) управление недвижимым имуществом, переданным в пользование Школе или постоянное управление и управление материальными ресурсами;
2) предоставление учебных, гостиничных и объектов питания для целей уставной деятельности;
3) предоставление гостиничной базы в распоряжение сотрудников КАС и сотрудников других подразделений, подчиненных или подведомственных Министру, в том числе в Министерстве, делегированных по долгу службы, если это не препятствует и не препятствует основной деятельности Школы;
4) предоставление рекреационных и спортивных объектов единицам государственного управления и их организационным единицам на основании договоров, договоров, заключенных с этими единицами, если это не будет препятствовать или препятствовать основной деятельности Школы;
5) организация спортивных мероприятий и соревнований.


Школа вправе пользоваться на основании заключенных договоров или соглашений недвижимым имуществом и сооружениями, кроме переданных Школе в пользование или постоянное управление.

Координация учебной деятельности в КАС

Школа, как координирующая единица, проводит анализ потребностей в обучении персонала КАС. Результатом этих исследований является разработка центрального плана обучения с учетом приоритетов, изложенных в политике обучения Главы КАН.План, подготовленный Школой и утвержденный начальником КАН, реализуется в штабе КСС и его филиалов.

Школа адаптирует формы, методы и дидактические средства к типу обучения и целевой группе. Набор участников обучения осуществляется на основе стандартов, указанных в системе обучения. Изучение эффективности и результативности воспитательных задач КСС измеряется анализом, который проверяет реализацию знаний, навыков и установок, передаваемых в ходе обучения сотрудниками КСС. Скоординированный и контролируемый процесс обучения, осуществляемый на основе стандартов, установленных Школой, является гарантией единообразия образования на всей территории КАС.

Дистанционное обучение

Учебный потенциал КСС также расширяется благодаря системе дистанционного обучения. Служба удаленного обучения финансового отдела ATENA2 поддерживает процесс преподавания и обучения с использованием метода электронного обучения. Он основан на ИТ-системе и доступен через внутреннюю сеть для всех сотрудников и должностных лиц Министерства финансов. Возможность доступа к онлайн-обучению облегчает совмещение профессиональных обязанностей с необходимостью непрерывного обучения и повышения профессиональных компетенций сотрудников и служащих.

Национальная налоговая школа продолжает процесс координации и развития дистанционного обучения в Министерстве финансов, реализуемый с марта 2013 года. Ведомственная платформа электронного обучения в настоящее время является одним из крупнейших решений такого типа в стране и ЕС. В задачи Школы входит обеспечение высоких стандартов предоставляемых услуг и электронного обучения, постоянное расширение и обновление образовательных ресурсов, анализ и обновление методологии электронного обучения и роли дистанционного обучения во всей образовательной модели КАС.При этом в связи с динамичным развитием ИТ-технологий и стандартов необходимо будет решать задачи, связанные, в том числе, с с развитием мобильных устройств и беспроводных технологий, новыми стандартами и требованиями веб-браузеров и мультимедийных форматов, а также обеспечением совместимости платформы с HR-системами. В конечном итоге KSS будет стремиться к тому, чтобы платформа дистанционного обучения, помимо того, что она была одним из эффективных образовательных инструментов в предложении Школы, стала активным местом для сбора и обмена знаниями и опытом сотрудников и должностных лиц Национальной Управление доходов.

Исследования и разработки

В целях постоянного совершенствования образовательных процессов KSS проводит исследования и анализы, направленные на выявление потребностей в обучении и развитии персонала KAS и пополнение компетенций, необходимых для рабочих должностей. Кроме того, Школа создает и развивает инновационные решения, а также анализирует и разрабатывает новые методы развития, особенно для управления КАС. Также школа проводит сравнительный анализ, готовит планы обучения, изучает качество и эффективность обучения, а также ведет статистику образовательной деятельности Школы.

В рамках международного сотрудничества KSS продолжает сотрудничество с Европейской комиссией в разработке и реализации плана образовательных мероприятий ЕС для сотрудников налоговой службы и обмена опытом и передовой образовательной практикой, в том числе с такими организациями, как IOTA (Intra-European Организация налоговых администраций), WCO (Всемирная таможенная организация) или напрямую с налоговыми школами в Великобритании, Австрии, Эстонии, Финляндии, Швеции и Венгрии.

Деятельность Национальной налоговой школы позволяет более эффективно реализовывать политику обучения в КАН.Сосредоточение учебных, содержательных и реализационных задач в Школе способствует:

90 094 90 095 повышению качества подготовки кадров КАС;
  • более эффективное управление финансами Национальной администрации доходов с точки зрения ресурсов, выделяемых на обучение сотрудников Национальной администрации доходов;
  • развитие партнерского сотрудничества с отечественными и зарубежными организациями и учреждениями, учебными заведениями и научно-исследовательскими учреждениями с целью более эффективной реализации признанных научных и международных стандартов в модели обучения в КАН.
  • .90 000 PKD классификация - Раздел 85

    Пожалуйста, прочтите следующую информацию и выразите свое добровольное согласие, нажав кнопку «Я согласен».

    Помните, что вы всегда можете отозвать свое согласие.

    Веб-сайт, с которого вы используете файлы cookie с целью:

    • необходимо для обеспечения надлежащей работы Веб-сайтов (обслуживание сеанса),
    • реализация функций, облегчающих использование веб-сайта,
    • анализ статистики трафика и рекламы на Веб-сайтах,
    • сбор и обработка персональных данных с целью показа рекламы собственных продуктов и рекламы клиентов.
    Файлы cookie

    Это файлы, устанавливаемые на конечных устройствах людей, использующих Веб-сайт, с целью администрирования Веб-сайта, адаптации содержимого Веб-сайта к предпочтениям пользователя, поддержания сеанса пользователя, а также для статистических целей и таргетинга рекламы (настройки рекламного контента для индивидуальные потребности пользователя). Обратите внимание, что пользователь Веб-сайта может определить условия хранения или доступа к информации, содержащейся в файлах cookie, с помощью настроек браузера или конфигурации службы.Подробную информацию по этому вопросу можно получить у производителя браузера, поставщика услуг доступа в Интернет и в Политике конфиденциальности и использования файлов cookie.

    Администраторы

    Администратором ваших персональных данных в связи с использованием Сайта и его сервисов является Издательство Налоги GOFIN sp.z o.o. Администратор персональных данных в файлах cookie в связи с отображением анализа статистики и отображение персонализированной рекламы являются партнерами Wydawnictwo Podatkowy GOFIN sp.z o.o., Google Inc, Facebook Inc.

    Каковы ваши права в отношении ваших личных данных?

    Что касается ваших данных, вы имеете право запросить доступ к вашим данным, исправление, удаление или ограничение обработка, право возражать против обработки данных, право отозвать согласие.

    Правовая основа для обработки ваших персональных данных
    • Необходимость обработки данных в связи с выполнением контракта.

      В нашем случае договор означает принятие правил наших услуг. Поэтому, если вы принимаете договор на предоставление данной услуги, мы можем обрабатывать ваши данные в объеме, необходимом для выполнения этого договора.

    • Необходимость обработки данных в связи с законными интересами администратора.

      Применяется к ситуациям, когда обработка данных оправдана обоснованными потребностями администратора, т.е.для выполнения статистических измерений, улучшения наших услуг, а также проведения маркетинга и продвижения собственных услуг администратора.

    • Добровольное согласие.

      Для достижения целей:
      - запоминание ваших решений на Веб-сайтах относительно использования опционально доступных функций,
      - анализ трафика и статистики рекламы на Веб-сайтах,
      - отображение персонализированной рекламы собственных продуктов и рекламы клиентов в связь с посещением этого веб-сайта партнеры Wydawnictwo Podatkowy Gofin sp.о.о. должен иметь возможность обрабатывать ваши данные.

    Нам необходимо ваше добровольное согласие на сохранение файлов cookie в целях достижения вышеуказанных целей.
    В связи с вышеизложенными разъяснениями, пожалуйста, дайте свое добровольное согласие на хранение информации в файлах cookie, нажав кнопку «Я согласен» или «Не сейчас» в случае отсутствия согласия.Можно использовать «расширенные настройки» файлов cookie, чтобы определить индивидуальное согласие на сохранение выбранных файлов cookie для выбранных целей. .

    Объект деятельности - Школьный комплекс № 5 в Яроцине

    Комплекс школ № 5 в Яроцине - Начальная школа № 5 с интеграционными отделениями в Яроцине осуществляет образовательную, уходовую и воспитательную деятельность. Миссия школьного коллектива – создать современную, безопасную и дружелюбную школу, которая дает возможность всестороннего развития учащихся с учетом их потребностей и возможностей, а также хорошо готовит их к дальнейшему обучению и жизни, в соответствии с девизом «Наши возможности». разные, но мы вместе стремимся к будущему».

    Обучение проводится в два образовательных этапа:

    1. I ступень - дошкольное образование (интегрированное обучение) в I - III классах основной школы,
    2. II ступень - преподавание предметов и предметных блоков в IV-VIII классах начальной школы, включая уроки религии или этики и воспитание для семейной жизни.

    Школьный комплекс № 5 в Яроцине реализует цели и задачи, указанные в Законе об образовании и изданных на его основании положениях, в частности:

    1. Предоставляет бесплатное обучение по учебной программе,
    2. набирает студентов по принципу всеобщей доступности,
    3. нанимает учителей с квалификацией, указанной в отдельных положениях,
    4. реализует учебные планы с учетом основной учебной программы общего образования и рамочной учебной программы,
    5. реализует правила оценки, классификации и продвижения учащихся, а также проведения экзаменов и тестов, установленные министром образования.

    Целью школы является предоставление учащимся возможности полноценного интеллектуального, умственного и физического развития при соблюдении достоинства и свободы убеждений и религии.

    Подробные цели и задачи, различные формы поддержки учащихся и формы сотрудничества с родителями в области обучения, воспитания и профилактики указаны в Уставе начальной школы № 5 с интеграционными отделениями в Яроцине. При реализации целей и задач также учитываются положения начальных образовательных программ и школьной программы профилактики.

    Заведующая школьным комплексом и педагогический совет несут ответственность за выполнение учебно-воспитательных и воспитательных задач школы.

    Основной организационной единицей школы является кафедра. В Школьном комплексе № 5 в Яроцине, кроме общедоступных, есть еще интеграционные классы. В интеграционные подразделения принимаются студенты со справкой о необходимости специального образования, если количество детей-инвалидов в блоке не превышает пяти.В школе осуществляется сбор информации от детских садов (особенно детских садов с интеграционными классами) о количестве детей, имеющих право на специальное обучение, видах инвалидности, а также о других индивидуальных образовательных потребностях будущих воспитанников (с согласия родителей, законных представителей ребенка). ). Ежегодно эта информация собирается на встречах, организуемых детским садом, в индивидуальных беседах с родителями и на встречах интеграционных команд, работающих в школе и в детском саду.В отделах интеграции также работают вспомогательные учителя с соответствующей квалификацией для работы со студентами с ограниченными возможностями. В школе проводятся интеграционные занятия на основании правил, изложенных в § 5 Устава начальной школы № 5 с интеграционными отделениями в Яроцине.

    .

    Объект деятельности и компетенции 9000 1
    Детали
    Категория: Объект деятельности и компетенции Humięcino

    Школа выполняет цели и задачи, изложенные в Законе от 14 декабря 2016 г. Закон об образовании (Законодательный вестник 2020 г., поз.910) и правила, изданные на его основе в сотрудничестве с родителями:

    1. Предоставление бесплатного образования в области рамочных учебных программ.
    2. Набор студентов на основе принципа всеобщей доступности.
    3. Прием на работу учителей с квалификацией, указанной в отдельных положениях.
    4. Предоставление всем учащимся доступа к знаниям, которые позволят им продолжить образование, использовать информационные ресурсы цивилизации, развивать свои навыки и интересы.
    5. Предоставление учащимся знаний и навыков, необходимых для получения аттестата об окончании начальной школы.
    6. Поддержка воспитательной роли семьи, обучение ответственности за свои поступки, привитие универсальных этических принципов.

    Основными видами деятельности школы являются:

    • обязательная образовательная деятельность,
    • дополнительная образовательная деятельность, для которой не установлена ​​основная учебная программа, но программа этой деятельности включена в комплект учебных программ школы,
    • курсы переаттестации для учащихся с ограниченными возможностями,
    • занятий, проводимых в рамках психолого-педагогической помощи
    • мероприятия, развивающие интересы и таланты учащихся: школьные экскурсии, культурно-спортивные и развлекательные мероприятия, конкурсы и конкурсы,
    • уроки религии и воспитания для семейной жизни организованы в порядке, установленном отдельными положениями.

    Деятельность начальной школы имени Игнация Мосьцицкого в Гуменцине основана на:

    Устав школы

    Организационный лист

    Положение о педагогическом совете

    Регламент родительского совета

    .

    BIP - № начальной школы Густав Гизевич в Оструде

    Предмет деятельности и компетенции школы определены в ст. 7 (1-2) Закона о системе образования (Вестник законов от 1996 г., № 67, поз. 329, с изменениями) и Устава начальной школы № 2 им. Густава Гизевича в г. Оструда.

    ШКОЛА:

    • Обеспечивает бесплатное обучение по базовым учебным программам,
    • набирает студентов по принципу всеобщей доступности,
    • нанимает учителей с квалификацией, указанной в отдельных положениях,
    • позволяет приобрести знания и навыки, необходимые для получения аттестата об окончании школы,
    • формирует образовательную среду, способствующую реализации целей и принципов, изложенных в Законе, в соответствии с условиями школы и возрастом учащихся,
    • заботится об учениках в соответствии с их потребностями и возможностями школы,
    • оказывает психолого-педагогическую помощь учащимся путем обращения к школьному педагогу, школьному психологу и психолого-педагогическому консультационному пункту,
    • позволяет развивать собственные интересы учащихся за счет индивидуализации учебного процесса и внеурочной деятельности,
    • позволяет учащимся сохранять чувство национальной, этнической, языковой и религиозной идентичности,

    ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ШКОЛЫ:

    • Школа выполняет цели и задачи, вытекающие из правовых норм.В частности, она обеспечивает полноценное умственное, нравственное, эмоциональное и физическое развитие обучающихся в соответствии с их потребностями и психофизическими возможностями, в условиях уважения их личного достоинства и свободы убеждений и вероисповедания. При выполнении этой задачи школа соблюдает принципы педагогических наук, правовые нормы, а также обязательства, вытекающие из Всеобщей декларации прав человека Организации Объединенных Наций и Конвенции о правах ребенка.
    • Образовательная деятельность школы определяется:
      • комплект школьных программ, который с учетом образовательного аспекта охватывает всю деятельность школы с дидактической точки зрения;
      • образовательная программа школы, включая образовательное содержание и мероприятия;
      • программа профилактики, разработанная с учетом потребностей учащихся в развитии и потребностей данной среды, включая все содержание и мероприятия профилактического характера.
    • Школьный комплект учебных программ, школьная образовательная программа и профилактическая программа составляют единое целое и учитывают все требования, описанные в базовой учебной программе.
    .90,000 Предмет деятельности и компетенции - Палата налогового администрирования во Вроцлаве

    Предмет деятельности и компетенции

    Предмет деятельности и компетенции

    Источник: Палата налогового администрирования во Вроцлаве

    Задачи директора Палаты налогового администрирования включают :

    1. надзор за деятельностью руководителей налоговых органов и начальника Таможенно-налогового управления,
    2. решения второй инстанции по делам, относящимся к компетенции в первой инстанции начальников налоговых органов или начальника Таможенно-налогового управления, 90 014 90 013 решения первой инстанции в случаях, предусмотренных отдельными нормативными актами,
    3. проведение аудита деятельности,
    4. проведение аудита,
    5. определение и предоставление конкретных субсидий предпринимателям и анализ правильности их использования в объеме, установленном министром компетентен для право государственных финансов,
    6. проведение информационно-просветительской деятельности в области налогового и таможенного права, в том числе предотвращение ненадлежащего выполнения налоговых и таможенных обязательств,
    7. выполнение задач, вытекающих из положений законодательства Европейского Союза, регулирующих INTRASTAT и EXTRASTAT, а также ведение дел в сфере ИНТРАСТАТ,
    8. реализация кадровой и обучающей политики в Палате налогового администрирования,
    9. проведение аналитической, прогнозной и исследовательской деятельности в отношении явлений, входящих в компетенцию КАС, и анализа рисков,
    10. выполнение других задач, указанных в отдельные регламенты.

    Директор Палаты налогового администрирования выполняет свои задачи при содействии Палаты налогового администрирования.
    Директор Палаты налогового администрирования является органом более высокого уровня, чем глава налоговой инспекции и начальник таможни и налоговой инспекции.

    2017 год - ежегодная информация о деятельности Палаты налоговой администрации во Вроцлаве и подчиненных ей отделений в воеводстве Нижняя Силезия (файл в формате pdf 2 МБ)

    Информация о публикации документа

    Дата создания: 17.04.202020 Дата публикации: 02.02.2017 13:03 Дата Последнее изменение: 16.04.2020 11:01
    Автор: Директор Палаты налоговой администрации в Wrocław Издательство: Наталья Добрзенецкая Модификатор: Лукаш Скшипецкий
    .

    Смотрите также