Post Icon



Педагогическая теория это


Педагогическая теория и этапы ее образования

Определение 1

Педагогическая теория – это особая организация знаний, которая объясняет отдельную область явлений педагога.

Выделяют такие основные составляющие педагогической теории:

  • Законы и закономерности.
  • Основы.
  • Правила
  • Объяснения.

В литературе существует классификация педагогических теорий. Всеобщие системы педагогики разделяют на теории воспитания и обучения. На это большое влияние оказали: Б. И. Коротаев, Б. Т. Лихачёв, И. П. Подласый, В. Г. Пряникова, З. И. Равкин и другие.

Психологическая педагогическая теория рассматривает такой вопрос – анализ взаимосвязи обучения, воспитания и развитие детей дошкольников. В конце тридцатых годов 20 столетия были сформированы три главных теории:

  • Первая – воспитание ребёнка относят к свободному процессу от обучения и преподавания. Главная задача – самостоятельность, независимость ребёнка от взрослого.
  • Вторая – изучение взаимосвязи развития и обучения.
  • Третья теория – это в педагогике отдельный процесс, который предполагает развитие ребёнка, независимо от обучения и воспитания.

Наивысшего теоретического уровня образования требует педагогическая теория развивающего обучения. Также необходимо придерживаться быстрого темпа обучения, постоянного зубрения учебного материала в современных условиях, обучения детей материалом, который мотивирует в изучения и познанию, гуманизации взаимосвязи детей и педагогов.

При воспитании ребёнка необходимо направлять его не только на существующие стандарты, но на воплощение его потенциалов. Умения, познания и навыки являются способом полноценного создания личности ребёнка, а не целью. Во время занятий педагог относится к ученику, как к сотруднику или партнеру. Учитель должен учитывать интересы ребенка, так как на первом месте стоит направление его последующего совершенствования как члена общества.

Существуют специальные педагогические теории, которые раскрывают проблемы воспитания детей дошкольников. За преподавательской антропологией, обучение является созданием условий, которые направляются н развитие детей. Главное – это личность ребёнка как субъекта. Любой ребёнок нуждается в поддержке и помощи взрослого.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Суждение развития личности

За типом суждения развития личности педагогические теории делятся на следующие:

  • Когнитивные.
  • Психоаналитические.
  • Теория привязанности.
  • Бихевибристкая.
  • Гуманистическая.
  • Деятельностный подход.

Все эти теории, по содержания, реализуют принцип интеграции. Раскрываются они на стадии научного осмысления и экспериментирования.

Научные исследования, которые проводятся сегодня, показывают положительную сторону сближения различных видов активности, при этом используя интересные для детей формы и средства по содержанию. Параллельно проводится изучение разных видов программ. Это позволит экономить достаточно времени для организации игровой и самостоятельной активности ребенка и прийти к желаемому образовательному эффекту за небольшое количество времени.

Отечественные педагогические теории

Отечественные теории выполняют такие функции:

  • Включают ограниченные направления развития детей.
  • Берут во внимание данные психологии и педагогики дошкольника.
  • Показывают результат работ авторов на протяжении многих лет над различными проблемами.

В последнее время актуальным стала проблема роли экономики в формировании личности дошкольника. Данная проблема экономического воспитания недавно стала просматриваться в аспекте нравственного и трудового воспитания.

В теоретическом аспекте правовое воспитание рассматривалось со стороны уважения свободы детей как личности. Нравственно-правовое образование подразумевает:

  • Развитие самооценки ребенка.
  • Развитие самоуверенности.
  • Нравственных мотивов поведения.
  • Развитие взаимоотношений.

Главная задача современной педагогики дошкольного образования – решение вопросов, которые связанны с формированием у ребёнка активных и заинтересованных отношений к стране, в которой он проживает.

На принципах народности Ушинского, Толстого и исследованиях Жуковского, Левина-Щириного, Козловой, Богомоловой, Беляевой, Мельниковой, Сусловой, Корнеевой была выстроена педагогическая теория гражданского и патриотического образования дошкольников. Были созданы специальные программы обучения детей дошкольников в вопросах патриотизма. Актуальными стали такие работы: «Истоки», «Детство», «Из детства – в отрочество», «Наследие» Новицкой, «Наш дом – Южный Урал» Бабуновой, «Я – Человек» Козловой, «Народоведение» Лазоревого и другие.

Три этапа образования

Педагогическая теория правового воспитания детей дошкольного возраста объясняет важность, содержание, периоды и преподавательские условия. Выделяют три основных этапа образования:

  • Первый этап называется базовым. Сюда входит знакомство с моральными нормами и принципами: этические беседы, показание нравственных ситуаций, видеозаписи, нравственные поступки детей и т.д.
  • Второй этап именуется основным. Происходит знакомство с личными правами ребёнка: на отдых, образование, имя и фамилию, любовь. Происходит чтение художественных произведений, этические беседы, упражнения в практический навыках поведения в разных ситуациях.
  • Третий этап – заключительный. Включает рассказ о Конвенции, о правах ребёнка, которые действуют для всех детей, чтение художественных произведений, разработка коллажа о правах ребёнка, нравственные беседы и другое.
Определение 2

Концепция в педагогике – это определение патриотического образования, которое рассматривается в контексте всестороннего формирования личности.

Патриотизм – это любовь к своей Родине и Земле.

Выделяют такие средства патриотического воспитания:

  • Мезосреда.
  • Литература и искусство.
  • Фольклор.
  • Практика.
  • Обычаи и прочее.

Используются различные методы патриотического развития: экскурсии, игры-путешествия, посещение музеев, выставки детских рисунков. Современные педагогические теории изучают вопросы обучения и развития детей дошкольников. Для обогащения системы дошкольного образования происходит изучение иностранных педагогических теорий.

Дошкольная преподавательская наука постоянно улучшается и совершенствуется. Большую роль играет позитивный опыт активности образовательных учреждений для детей дошкольного возраста.

от великой дидактики до современных теорий

Педагогика является сложной системой, которая состоит из самостоятельных (конечно, относительно) дисциплин, взаимосвязанных друг с другом. Любая из этих дисциплин рассматривает образование со своей индивидуальной позиции и занимается изучением отдельных участков педагогической реальности.

Но во всей системе общей педагогики выделяется, в первую очередь, теория обучения, называемая дидактикой, и теория воспитания, которые исследуют закономерности педагогического характера в определённых сферах образования.

 

Дидактика занимается изучением обучения на теоретическом уровне, являющимся наиболее общим, и не акцентирует внимание на преподавании какого-либо конкретного предмета. В главной степени её интересуют движущие силы и функции образовательного процесса, а также его структура и логика. Дидактика занимается и формулированием принципов обучения, созданием разных способов построения его структуры, форм подачи учебного материала и его усвоения, а также форм взаимодействия учащихся и педагогов. Именно о дидактике и пойдёт речь далее.

Вместо введения

Социум постоянно прилагает все усилия к тому, чтобы те знания, навыки, умения и опыт, который он накопил на определённый момент времени и к определённому моменту развития, осваивало новое поколение посредством наиболее эффективных и плодотворных способов. Эту цель преследуют и обучение, и образовательные системы, представляя собой стратегически выстроенные процессы снабжения людей информацией, которая отражает накопленный и обобщённый человечеством опыт.

Задачей дидактики на любом этапе её развития в истории являлось определение содержания образования новых поколений, изыскание самых эффективных способов вооружения их актуальными знаниями, навыками и умениями, а также определение закономерностей данного процесса. Однако если учесть тот факт, что образовательный процесс непосредственно связан с процессом воспитания, главным образом, нравственного и умственного, можно сказать, что дидактика является теорией не только обучения и образования, но ещё и воспитания. И прежде всего сюда можно отнести формирование мировоззрения получающих образование людей.

На данный момент времени предмет дидактики состоит в процессе обучения и образования в общем и целом, другими словами, в содержании образования, которое реализуется учебными планами и программами, средствами и методами, учебниками, организационными формами, воспитательными элементами и условиями, благоприятно сказывающимися на активном и творческом труде и умственном развития обучающихся.

Наравне с педагогикой, дидактика прошла путь исторического развития, в процессе которого выполняла задачи, возникавшие перед образовательными учреждениями на каждой отдельной стадии социального развития. Развитие различных научных направлений, изменения в области торговли, производства, технологий и т.д. оказывали прямое воздействие на развитие образовательной сферы, отражающей особую форму деятельности человека в эпоху Древности и Средневековья. Со временем это привело к появлению самой теории обучения. Произошло это в XVII веке, когда был написан серьёзнейший труд «Великая дидактика», автором которого был Ян Коменский – именно он впервые поставил перед человечеством задачу «учить всех всему», а также изложил принципы и правила обучения детей.

Ян Коменский

Ян Амос Коменский (1592-1671 гг.) — педагог-гуманист чешского происхождения, общественный деятель и писатель, епископ Чешскобратской церкви, человек, систематизировавший и популяризовавший классно-урочную систему образования, и создатель научной педагогики. В течение своей жизни он занимался педагогикой во многих европейских странах (Венгрии, Чехии, Польше и других), а также составлял учебники для Швеции, по которым впоследствии учились во множестве разных стран, благодаря чему получил известность ещё при жизни.

Взгляд Коменского на педагогику

Основной особенностью педагогических взглядов Яна Коменского являлось то, что именно воспитание представлялось им одной из главных предпосылок к установлению конструктивных, дружественных и справедливых отношений между отдельными людьми и целыми народами. Наряду с этим, учение Коменского пропитано гуманистическим подходом к человеку и обучению. Религиозное образование Коменского и образ его жизни отразились на всей созданной им системе образования.

Всё учение Коменского зиждется на принципах природосообразности, дидактики и семейной педагогики. Например, принцип природосообразности гласит, что развитию подлежит то, что уже «заложено в зародыше», и развивать это нужно изнутри, ожидая пока «созреют силы», избегая толкать природу в неверное русло – туда, куда она сама не стремится направиться. Поддерживая идею, что семена ума, благочестия и нравственности, а также стремление природы их развивать характерны для всех людей, Ян Коменский обозначал роль воспитания в «самом лёгком побуждении и некотором разумном руководстве» естественно протекающим процессом саморазвития учащегося.

Принцип природосообразности по праву считается главнейшим, и на основании его Коменский создал поистине уникальный и масштабный проект воспитания человека, длящегося с момента рождения до 24 лет. Универсальным и научно обоснованным этот проект учёный считал по причине соответствия педагогического процесса природе человека и его истинному предназначению на планете. Этот проект был направлен на «обучение всех всему», иначе говоря, на рациональное создание «массовой школы». Важнейшим элементом этого проекта были и остаются по сей день этапы взросления человека.

Этапы взросления человека

Представляя этапы взросления человека, Коменский всё так же опирался на принцип природосообразности. Так, им было выделено четыре этапа, состоящих из шести лет каждый, и для всех были определены свои задачи.

Итак, основываясь на природе человека, выделяются следующие этапы:

  • Детство (продолжается с рождения до 6 лет)
  • Отрочество (продолжается с 7 до 12 лет)
  • Юность (продолжатся с 13 до 18 лет)
  • Возмужалость (продолжается с 19 до 24 лет)

Основой этого деления являются возрастные особенности:

  • Для детства характерны: усиленный физический рост и развитие органов чувств
  • Для отрочества характерны: развитие памяти и воображения, а также их исполнительных органов – языка и рук
  • Для юности характерны: развитие более высокого уровня мышления (в дополнение ко всему вышеназванному)
  • Для возмужалости характерны: развитие воли и способности к гармоничному существованию

Каждый из представленных периодов, исходя из их характерных особенностей, предполагает индивидуальную ступень образования. Дети до 6 лет, согласно Коменскому, должны «обучаться» в материнской школе, где мать даёт дошкольное образование. В период отрочества ребёнок отправляется в шестилетнюю школу родного языка, которая должна иметься в любой общине, селении и т.п. Юноши обучаются в гимназиях или латинских школах, имеющихся во всех городах. Возмужалые молодые люди проходят обучение в академиях, также имеющихся во всех крупных населённых пунктах любого государства.

Содержательная часть данного принципа последовательного обучения была представлена идеей всеобщей мудрости – «пансофии»: в любом возрасте могут быть объяты пансофические знания (на уровне возможного, естественно), на основе чего Коменский определял приблизительное содержание каждой из названных им школ и создавал для них учебники.

С целью обосновать замысел школы родного языка Коменский всегда говорил о природосообразности развития человека. Такие дисциплины как, к примеру, граждановедение и родиноведение аргументируются естественными стремлениями ребёнка и условиями окружающей его действительности. В латинской школе должен иметься «класс этики», где будет изучаться человек с его собственными действиями – человек, являющийся владыкой вещей. Должен изучаться и «стержневой предмет истории», знания которого способны «осветить всю жизнь». Изучению подлежат также: всеобщая история (в главной степени, история отечества), история религиозных обрядов разных народов мира, история морали, изобретений, естествознания. Традиционными же учебными предметами школы эпохи Средневековья Коменский считал «семь свободных искусств», дополненные основами новых на время наук.

«Семь свободных искусств»

«Семь свободных искусств» включали в себя грамматику, диалектику (логику), риторику, арифметику, геометрию, музыку и астрономию. Коменский, как мы уже сказали, дополнял их основами современных на то время наук. Целиком и полностью содержание общего образования было обращено к человеку, чтобы сделать его мировосприятие целостным, а стремления говорить, действовать, уметь и знать находились в гармонии.

Если обратиться к процессуальной стороне обучения, то у Коменского она выражена поиском природосообразного метода, ориентированного на мотивацию ученика, разноплановую работу его интеллекта, его целостную личность и «естественное знание», вопреки «книжной учёности», взятой учеником при помощи памяти и напряжённой воли.

Духовный мир Яна Коменского был очень сложным и уникальным комплексом воззрений эпох Античности и Ренессанса, протестантизма и католической теологии, естественнонаучного и современного для него гуманитарного знания. Ян Коменский сумел обосновать гуманистическую и демократическую идею всечеловеческого воспитания, на протяжении нескольких веков остававшуюся основополагающей среди людей, для которых всеобщее образование было правом всех людей.

Педагогическая система Коменского

Педагогическая система Коменского представляет собой «строгую» педагогику, подразумевающую отношение к учащемуся, как к существу ответственному, деятельному и сознательному как в мыслях, так и в поступках. Деятельность педагога в этой системе рассматривается как сложнейшее искусство развития человеческого в человеке. Система Коменского светится оптимизмом и верой в человеческий потенциал, потенциал воспитания, «объединение людей великодушных, мужественных, возвышенных». Задачи воспитания связывались Коменским с прямым обращением к внутреннему миру человека и воспитанием в нём духовного, а отношение к знаниям, как к ценности – ещё одна неотъемлемая черта его системы.

Каждая последующая возрастная ступень есть повод к введению новых теологических и этических правил и норм поведения, предназначенных для одухотворения внутренней жизни ученика отношением, как к ценности не только к знаниям, но и к себе и к окружающим людям. Гуманная личность, по мнению учёного, должна обладать рядом «кардинальных добродетелей», прослеживающихся в средневековой христианской этике и уходящих корнями к философии Платона: справедливостью, мужеством, умеренностью и мудростью.

Стремясь развить и возвысить духовность в людях, Коменский старался сформировать нравственность и благочестие, как постоянную активную духовную жизнь и практическую работу человека. Исходя из этого, педагогическая система предстаёт как гуманистическая модель образовательного процесса, направленного на целенаправленное ценностное и целостное развитие естественных сил и потенциала развивающегося индивидуума.

Реализуется эта цель посредством организации жизни учеников в здоровой с точки зрения нравственности, богатой духовно, и постоянно стимулирующей всестороннее развитие среде, где человека окружают разнообразные виды деятельности, которые способствуют природосообразному развитию способностей и всего человеческого; в среде, где преобладают гуманные отношения между учениками и учениками, между учениками и педагогами, благодаря чему задачи и цели образовательного процесса становятся собственными задачами и целями учеников, а процесс воспитания трансформируется в процесс самовоспитания.

Результатом же всего педагогического процесса будет достижение учеником высокого уровня личностного развития, включающего и самоопределение, и самосознание, и способности и потребности к продолжению саморазвития, самовоспитания и самообразования. Свобода, которой отличается развитие личности ученика, обеспечивается одинаковыми для всех возможностями саморазвития и педагогическим влиянием, исключающим «насилие» в какой бы то ни было форме. Эту модель можно проследить в самых эффективных педагогических системах прошлого. Кроме того, она достаточно гармонично интегрируется и в современные системы образования, по причине чего открытия Каменского можно смело назвать универсальными.

Но современные образовательные системы мы рассмотрим чуть позже, а пока скажем несколько слов о дидактических принципах Коменского.

Принципы дидактики Коменского

Ян Коменский – человек, который впервые за всю историю дидактики сказал людям о важности использования в обучении принципов и обозначил их:

Принцип сознательности и активности – согласно ему, обучение должно быть таким, чтобы ученики усваивали знания не при помощи механических заданий или заучивания, т.е. пассивно, а активно, с максимальной вовлечённостью и осознанностью. Если нет сознательности, то и обучение будет только догматическим, а в знаниях будут господствовать формальности;

Принцип наглядности обучения – здесь предполагается то, что ученики должны усваивать знания через непосредственные наблюдения предметов и явлений, через их восприятие своими органами чувств. Данное правило Коменский называл «золотым»;

Принцип постепенности и систематичности знаний – означает, что изучение любых знаний и наук должно быть только систематическим. Однако для этого ученики должны получать информацию в конкретной методической и логической последовательности.

Чтобы этот принцип был надлежащим образом соблюдён, Каменский приводит некоторые правила:

  1. Информация должна распределяться так, чтобы конкретные учебные задачи были поставлены на каждый учебный час, день, месяц и год. Они также должны быть тщательно продуманы педагогом и осознаны учеником;
  2. Решение всех учебных задач должно быть распределено с учётом возрастных характеристик, а значит, должно соответствовать задачам каждого отдельного класса;
  3. Каждый предмет должен преподаваться до того момента, пока не будет освоен учеником целиком и полностью;
  4. Занятия должны составляться так, чтобы основой любого текущего материала был предшествующий, а последующий его закреплял;
  5. Обучение необходимо выстраивать от общего к частному, от простого к сложному, от близкого к отдалённому, от известного к неизвестному.

Такая последовательность, по словам Коменского, должна быть соблюдена везде, а понимание вещей умом должно переходить от исторического к разумному, и уже после – к применению всего узнанного.

Принцип упражнений и прочного овладения навыками – говорит о том, что показателем того, насколько знания и навыки являются полноценными, являются только систематически осуществляемые упражнения и их повторения.

Есть также и ряд требований, разработанных Коменским для последнего принципа:

  1. Любые правила в обязательном порядке должны служить поддержанию и закреплению практики;
  2. Ученикам надлежит делать не то, что приносит им удовольствие, а то, что гласят законы и на что указывают педагоги;
  3. Для упражнений ума должны быть созданы специальные уроки, берущие за основу систему Каменского;
  4. Любую задачу следует изначально проиллюстрировать и объяснить, затем нужно убедиться в том, поняли ли её ученики, и как они её поняли. Рекомендуется устраивать повторения по прошествии недели.

Все эти положения говорят нам о том, что усвоение знаний Коменский сопоставляет с задачей полного и сознательного исследования материала. Возможно, именно поэтому педагогические положения этого выдающегося человека даже в наше время остаются значимыми как в теории, так и на практике.

Трансформация учения Коменского

Коменский внёс в историю педагогики неоценимый вклад, заключающийся в раскрытии двух сторон обучения – объективной, включающей законы педагогики, и субъективной, включающей практическое применение этих законов. Так и было положено начало дидактике и искусству преподавательской деятельности.

Воздействие идей дидактики Коменского оказало огромное влияние на образование в странах Европы, но на практике в эпоху Средневековья в обществе преобладали устоявшиеся традиции, согласно которым особенно ценились исполнительность и покорность, а собственная инициатива учащегося, во-первых, не поощрялась, а, во-вторых, служила отражением его «греховности». По этой причине и сама дидактика была принята не в полной мере.

С развитием общества одни социальные явления сменялись новыми, и идеи Коменского либо становились частью каких-то других, либо дополнялись ими. По причине появления всё новых проблем в сфере образования, появились новые теории, где за основу взяты совершенно разные факторы и концепции. Однако, только зная основы учения Коменского, можно понять и проследить изменения, произошедшие в этой области.

Современные теории образования

Ниже мы предлагаем вам в общих чертах ознакомиться с современными теориями образования, некоторые из которых могут послужить альтернативой дидактике, а некоторые в корне отличаются от неё.

Прогрессивизм

Прогрессивизм является теорией образования, возникшей в качестве реакции на традиционное образование, акцентировавшее внимание на методиках формального воздействия на ученика и зазубривании материала.

Основными идеями прогрессивизма была идея о самовыражении и развитии личности, идея о свободной деятельности детей, идея об учении посредством опыта, идея освоения навыков и умений для достижения важных для жизни целей, идея о максимальном использовании потенциала настоящего и идея о понимании и применении динамики постоянно меняющегося мира.

Гуманизм

Гуманизм возник из основ прогрессивизма, из которого и взял большинство своих идей. Для гуманистов ребёнок должен находиться в центре образовательного процесса, учитель не является абсолютным авторитетом, ученик всегда активен и вовлечён в процесс получения знаний. Кроме того, гуманизм включает в себя идеи о сотрудничестве и принципы демократии.

Одной из основ гуманизма было также и создание особой образовательной среды, в которой между учениками нет конкуренции, жёсткой дисциплины и боязни потерпеть неудачу. Целью гуманистов было избавиться от отношений вражды между учащимися и педагогами и сформировать такие взаимоотношения, в которых главенствуют доверие и чувство безопасности.

Перенниализм

Перенниализм можно назвать ответной реакцией на прогрессивизм, согласно воззрениям перенниалистов, разрушающий целостную систему образования. По их мнению, образование не должно способствовать приспособлению ученика к миру, но должно приспосабливать его к истине. Содержание учебной программы не должно зависеть от интересов учащихся, а должно базироваться только на том, что актуально в данный момент для общества.

Профессиональная педагогика здесь не является функцией образования, школа должна воспитывать, главным образом, интеллект, а образовательная система должна направлять человека к познанию вечной истины. Отсюда и основной уклон на изобразительное искусство, философию, естественные науки, математику, историю и языки.

Эссенциализм

Эссенциализм явился второй реакцией на прогрессивизм. Схожесть эссенциализма с перенниализмом в том, что прогрессивизм для него тоже является слишком мягкой системой. Эссенциалисты утверждали, что школа должна давать базовые знания, основой которых являлись основные искусства и предметы, способные привить мастерство и подготовить к жизни в обществе.

Начальная школа должна придерживаться школьной программы, культивирующей развитие навыков грамотности и арифметических вычислений. Акцент делался на математике, письме и чтении. В средней школе следует преподавать историю, математику, естественные науки, родной и иностранные языки и литературу. В целом программа эссенциалистов базируется на обучении молодого поколения только фундаментальным знаниям.

Реконструкционизм

Реконструкционизм был абсолютной противоположностью традиционной системе образования. Образование в нём было не просто передатчиком культуры, но главенствующим органом социальных реформ. Если построить образование правильно, то оно будет способно реконструировать социальный порядок.

Согласно реконструкционистам, традиционные школы могут только передавать социальные, политические и экономические пороки, являющиеся проблемой для общества. Человек находится перед угрозой самоуничтожения, и чтобы этого избежать, нужно в корне изменить систему образования. Образовательные методы должны основываться на принципах демократии, где во главе всего стоит природный интеллект большинства, который направлен на поиск решений проблем человечества и их практическое применение.

Футуризм

Футуризм возник значительно позже тех теорий, которые мы рассмотрели – если все они возникли в период с 30-х по 50-е годы XX века, то футуризм возник уже в 70-х. По мнению его сторонников, современная (на то время) система образования даже в самых лучших образовательных учреждениях является ошибочной и неэффективной, т.к. теории и методы, которые она использует, уже неактуальны, ведь общество успело перейти от индустриальной эры к супериндустриальной.

Итогом этого становится обучение нового поколения тому, что было важно, нужно и востребовано в прошлом, несмотря на то, что живёт оно в постоянно меняющемся и развивающемся мире. Для выхода из этой ситуации необходимо создать супериндустриальную образовательную систему, ориентированную на будущее, которая сможет подготовить к жизни людей, способных ориентироваться в новых условиях, быстро на них реагировать и делать правильный выбор.

Бихевиоризм

Бихевиоризм оказался не только психологической теорией, но и сильнейшей системой образовательных воззрений. Он смог раздвинуть рамки психологических интересов до интересов педагогических.

С позиции бихевиоризма, образование является процессом поведенческой техники. По мнению его сторонников, среда, в которой живут люди, программирует их на определённое поведение. Люди награждаются за одни действия, но наказываются за другие. Действия, повлекшие за собой получение награды, будут повторяться, а противоположные станут гаситься. Это и формирует поведенческие паттерны личности.

Исходя из вышесказанного, следует вывод, что поведением людей можно манипулировать. И задачей образования является как раз создание таких условий среды, которые будут способствовать оптимальному поведению человека. Таким образом, образовательные учреждения должны рассматриваться как институты формирования культуры общества.

Педагогический анархизм

Педагогический анархизм берёт своё начало с публикации «Дешколинизированное общество» Ивана Иллича, ставшей реакцией на сотни неудачных попыток реформ в сфере образования. Подход его приверженцев к устройству общества базировался на отказе от любых образовательных учреждений по причине того, что они успели монополизировать все возможности и услуги образования, установив непомерно дорогие пути к его получению.

Школа считалась врагом достойной жизни, т.к. заставляла учащихся смотреть на имеющуюся образовательную систему, как на эталон, воспринимать не содержание, а форму, путать понятия «обучение» и «преподавание», переход из класса в класс с настоящим образованием, диплом с профессиональной пригодностью и т.д.

Анархисты призывали дезорганизовать школы, отменить принудительное образование, а ввести систему учительского субсидирования, посредством которого образовательные фонды будут направляться прямо по назначению – к заинтересованным людям. Также правильная образовательная система должна позволять тем, кто хочет, иметь доступ к любым источникам, позволять способным обучать найти желающих обучаться и позволять всем желающим предоставлять свои идеи и труды обществу.

Теории образования, о которых мы поговорили, сильно повлияли на образовательную форму вообще. Сегодня она достигла того уровня, где ведётся настоящая война за образование. Все теории образования стали основой множества педагогических экспериментов и литературы, достойной внимания и изучения. Но, как бы то ни было, именно Ян Коменский даже сейчас является тем единственным педагогом-философом, который смог увидеть в образовании и преподавании основу человеческого прогресса. По этой причине в следующем уроке мы более подробно поговорим об основных принципах дидактики и раскроем все их особенности.

Евгений БуяновКирилл

Базовые теории педагогического процесса - Педагогическая деятельность, педагогический процесс и общие основы педагогики


Робот сообщает Вам: для этой статьи он уже подобрал похожие материалы. Посмотреть
По материалам моих лекций.  
Современный педагогический процесс основывается на теориях, которые формировались и эволюционировали в течение многих веков. Практически любая современная теория воспитания, обучения и развития личности «вырастает» из психолого-педагогических идей и концепций прошлого.
 
Первые попытки научного осмысления педагогического процесса были ещё в Древнем мире. Так, широко известны взгляды на воспитание Платона, Аристотеля, Сократа, Демокрита и других древнегреческих философов. Их представления о воспитании добродетелей актуальны и по сей день.
 
По мере развития наук о человеке развивалась и педагогическая теория, различные направления которой отличались значительным разнообразием. Так, на основе идей Ж.-Ж. Руссо сформировалась теория свободного воспитания, основные идеи которой состоят в ненасильственном формировании личности ребёнка, в развитии его природных задатков. Совершенно иные ценности положены в основу авторитарного воспитания, которая ставит целью формирование у ребёнка послушания, при этом главными средствами воспитания становятся угроза, надзор, запрещение и наказание.
 
В ХХ в. в разных странах активно разрабатываются педагогические системы, в центре которых находится воспитывающее влияние группы на личность (Дж. Дьюи, Л. Колберг, Р. Штейнер и др.). В отечественной педагогике 1930-1980-х гг. большую популярность приобрела теория воспитания личности в коллективе (А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, И.П. Иванов, В.М. Коротов и др.).
 
Многообразие подходов к сущности, содержанию и организации педагогического процесса, созданных за века развития педагогической мысли, отразилось в современных базовых теориях педагогического процесса.
 
Современные базовые теории педагогического процесса, как правило, представляют собой синтез не только педагогических, но и философских, психологических, естественнонаучных теорий. Среди наиболее известных теорий воспитания и развития личности выделяются прагматизм, неопозитивизм, неотомизм, бихевиоризм. Общая черта этих теорий – их гуманистическая ориентированность, направленность на воспитание свободной, саморазвивающейся личности.
 
Прагматическая теория педагогического процесса основывается на философии прагматизма (вторая половина ХIХ – начало ХХ в.: Ч. Пире, У. Джемс и др.) которая признаёт в качестве главной ценности практическую пользу. В педагогике идеи прагматической философии наиболее успешно реализовал Дж. Дьюи (США), создавший оригинальную воспитательную систему (сам Дьюи называл её инструментализмом). Основные положения прагматической теории педагогического процесса:
- образование как приспособление к жизни, связь обучения и воспитания, школы и жизни;
- опора в учебно-воспитательном процессе на собственную активность детей, поощрение и развитие их самостоятельности;
- практическая направленность и полезность деятельности, выполняемой детьми в педагогическом процессе;
- содержание образования должно полностью определяться интересами ребенка.
 Главным недостатком этой теории было пренебрежение систематическими знаниями, что в 1960-е гг. привело к кризису американской школы.
 
В 1970-х годах педагогический прагматизм трансформировался в неопрагматическую теорию воспитания и развития личности, сущность которой сводится к самоутверждению личности и усиливает индивидуалистическую направленность педагогического процесса. Идеи таких выдающихся деятелей неопрагматизма как А. Маслоу, К. Роджерс, А. Комбс и др. составили теоретическую основу современной гуманистической педагогики. Однако в неопрагматизме, по мнению И.П. Подласого, есть серьёзный недостаток: полное отсутствие ограничений в развитии личности на практике нередко оборачивается неумением личности считаться с другими людьми.
 
Неопозитивизм («новый позитивизм» или новый гуманизм) – философско-педагогическое направление, пытающееся осмыслить явления, вызванные научно-технической революцией. Это направление сформировалось на основе этических идей Платона, Аристотеля, Канта. Основные положения педагогики неопозитивизма (Дж. Вильсон, Л. Колберг и др.):
- отказ в воспитании от устоявшихся идеологий, формирование у ребёнка рационального мышления;
- гуманизация системы воспитания, установления между педагогом и воспитанником субект-субъектных отношений;
- создание условий для свободного развития личности, отказ от манипулирования поведением ребёнка.
 
На развитие педагогической теории в ХХ в. существенное влияние оказало ещё одно популярное направление философии – экзистенциализм. Экзистенциализм признаёт личность высшей ценностью мира и провозглашает уникальность каждого человека. Человек находится во враждебной социальной среде, стремящейся сделать всех людей одинаковыми, поэтому он вынужден противостоять ей, чтобы сохранить свою уникальность. Экзистенциалистское направление в педагогике представлено многими школами и отличается большим разнообразием подходов. Общая особенность экзистенциальных концепций воспитания состоит в недоверии к возможностям педагогического управления развитием личности ребёнка (Г. Марсель, У. Баррет, Дж. Кнеллер и др.). Роль педагога, по мнению представителей экзистенциальной педагогики, состоит, прежде всего, в создании для ребёнка таких условий, в которых он мог бы свободно развиваться.
 
Неотомизм – религиозно-философское учение, получившее название от имени католического богослова и мыслителя Фомы (Томы) Аквинского (XIII в.). Основное положение неотомизма состоит в двойственной природе человека как единства его «материальной и духовной сущностей». Педагогика неотомизма (Ж. Маритен, У. Макгакен, М. Казотти и др.) утверждает христианские и общечеловеческие ценности в образовании (воспитание доброты, гуманизма, честности, любви к ближнему и т.д.). Неотомизм не получил широкого распространения в России, однако эта теория очень популярна в странах, где значительная часть школ традиционно курируется римской католической церковью (например, в латиноамериканских странах).
 
Бихевиоризм (от англ. behavior – поведение) – психолого-педагогическая теория. Согласно этой теории, целенаправленное формирование и развитие личности должно основываться на новейших достижениях наук о человеке. Классический бихевиоризм (Дж. Уотсон) обогатил педагогическую науку положением о зависимости реакции (поведения) от стимула. Необихевиористы (Б.Ф. Скиннер, К. Халл, Э. Толмен и др.) дополнили цепочку «стимул → реакция» положением о подкреплении: «стимул → реакция → подкрепление». Бихевиоризм вносит важный вклад в рациональную организацию педагогического процесса, в разработку современных методик и технологий (одной из перспективных прикладных разработок бихевиористов является программированное обучение). В качестве важных задач воспитания современного человека бихевиористы выделяют формирование научного мировоззрения, рационального мышления, организованности, дисциплинированности, предприимчивости. Важное место в организации педагогического процесса отводится психолого-педагогической диагностике, использованию электронно-вычислительной техники для обработки диагностических данных.

Спонсор публикации
Потолочный вентилятор Nordik International Plus 160/60. Благодаря наличию индивидуального источника энергии вентиляторы Диеля были компактнее и удобнее систем с водяным колесом. Современные потолочные вентиляторы. С начала 20 века вентиляторы потолочные промышленные получили широкое распространение благодаря снижению стоимости на электродвигатели.


Робот уверен: со статьёй "Базовые теории педагогического процесса" тематически связаны:
Для ссылки:
Сидоров С.В. Базовые теории педагогического процесса [Электронный ресурс] // Сидоров С.В. Сайт педагога-исследователя – URL: http://si-sv.com/publ/20-1-0-225 (дата обращения: 18.04.2022).


Педагогическая теория Макаренко

Педагогическая теория Макаренко.

1. Творческий путь А.С. Макаренко

В 30-е годы, некоторые педагоги и деятели народного образования говорили: "Макаренко хороший практик, но в теории..." И недоуменно пожимали плечами.

Одну из лучших своих статей, написанную для юбилейного сборника по поводу пятилетия коммуны имени Ф.Э.Дзержинского, Антон Семенович так и назвал "Педагоги пожимают плечами". Эти люди не понимали, что уже давно наступил момент, когда без теории нельзя стать хорошим практиком, и, главное, не понимали существа педагогического новаторства А.С.Макаренко.

История педагогики учит, что все великие педагогические учения вырастают из осмысления нового опыта, прежде всего своего собственного, той самой "хорошей практики"... Так складывались педагогические взгляды И.Г.Песталоцци, которого К.Д.Ушинский называл отцом современной педагогики, самого Константина Дмитриевича, заложившего фундамент педагогики как науки, и гениального Л.Н.Толстого, и искренне преданного детям С.Т.Шацкого, и великого педагога-гуманиста XX века Антона Семеновича Макаренко.

Педагогический опыт – неиссякаемый животворный источник и одновременно способ приращения научного знания, критерий его истинности. Для Макаренко таким источником стала его работа в колонии имени А.М.Горького и коммуне имени Ф.Э.Дзержинского. К этой работе, продолжавшейся около 16 лет, он приступил в 1920 г., будучи опытным и зрелым педагогом. Ему было тогда 32 года.

Вспомним... Родился Антон 1 марта 1888 г. в городе Белополье Харьковской губернии. Отец его, Семен Григорьевич, был высококвалифицированным маляром, работал в железнодорожном депо. Антон учился в железнодорожном училище и, когда семья переехала в Крюков, он продолжил обучение в таком же училище. Учился старательно и успешно. Очевидно, поэтому, когда закончил учебу, Семен Григорьевич сказал сыну: "Будешь учителем!" Стало слово отца делом всей жизни Антона Макаренко. После окончания педагогических начал он в 17 лет работать в родном училище.

Огромное влияние на юношу оказало творчество А.М.Горького. Под его влиянием вершил он свои первые литературные опыты. "Более того, Горький, по словам самого Макаренко, стал организатором его мироощущения реального гуманизма. "Моя жизнь прошла под знаком Горького", – напишет Антон Семенович в скорбные дни прощания с великим писателем".

Работая учителем, Макаренко изучает педагогическую и философскую литературу. Его внимание привлекают груды А.И.Пирогова, В.Г.Белинского, Н.Г.Чернышевского, но особенно глубоко изучает он работы К.Д.Ушинского. После 9 лет педагогической деятельности Антон Семенович поступает в Полтавский учительский институт, который заканчивает, как и училище, только с отличными оценками по всем предметам. "В характеристике, составленной педагогическим советом института, о нем сказано: "Макаренко А. – выдающийся воспитанник по своим способностям, знаниям, развитию и трудолюбию, особый интерес проявил к педагогике и гуманитарным наукам, по которым очень много читал и представлял прекрасные сочинения".

За работу "Кризис современной педагогики" А.С.Макаренко получил золотую медаль.

Глубоко заблуждались те, кто утверждал, что Антон Семенович плохо разбирается в педагогической теории.

После окончания института он снова возвращается в Крюковское начальное железнодорожное училище, где работает сначала учителем, а потом директором до сентября 1920 г., когда принимает предложение Полтавского отдела народного образования стать заведующим детским домом для несовершеннолетних правонарушителей под Полтавой – впоследствии Детской трудовой колонией имени А.М.Горького.

Не случайно Макаренко отстаивал такое название руководимого им учебно-воспитательного учреждения. Дело в том, что в официальных документах Полтавскою губернского отдела народного образования оно именовалось "Колония морально-дефективных детей". Педагог потратил немало усилий, доказывая, что малолетние преступники, из числа которых, особенно на первых порах, формировался коллектив воспитанников, не дефективные, а обыкновенные дети, только несчастные, с изломанной судьбой, и главную цель свою он видел в том, чтобы сделать их счастливыми. В практической реализации этой цели ему помогал жизненный пример Алексея Максимовича, прошедшего путь от беспризорного босяка до великого русского писателя. Рассказывать о жизни горьковской колонии, о мучительных поисках самого Макаренко – неблагодарное занятие. Проще перечитать "Педагогическую поэму". Но о главном стоит сказать несколько слов.

Прежде всего, именно в эти годы сформировалось педагогическое кредо педагога. Макаренко потом вспоминал, что никогда еще не чувствовал себя таким беспомощным, как в начале работы в колонии. Но переживать и размышлять было некогда: появились первые воспитанники. Все они сполна испили горькую чашу беспризорщины. Многие приходили озлобленными, голодными и оборванными. У части был значительный опыт уголовных преступлений. Всех надо было мыть, одевать, обувать и кормить, надо было наладить нормальную жизнь, учебу, труд, разумный досуг.

И именно тогда, сначала интуитивно, затем все более осмысленно Антон Семенович приходит к пониманию, что налаживание нормальной жизни детей составляет самую суть воспитательной работы. Все более глубоко осознает он основной закон педагогики: жизнь воспитывает. Причем не абстрактная жизнь вообще, а реальная жизнь каждого конкретного ребенка и есть его воспитание.

Любопытно отметить, что примерно в то же время к такому же выводу приходит другой замечательный педагог – Станислав Теофилович Шацкий. Выступая 17 декабря 1919 г. на собрании сотрудников Первой опытной станции, которую он возглавлял, Шацкий сказал: "Представление о школе, которое вырисовывается у нас, – это представление о правильно обдуманной и систематически проведенной организации детской жизни. К такой формуле приближается наше представление".

Но вспомним – первый основной закон воспитания открыл Песталоцци. В своей главной книге "Лебединая песня" он сформулировал великий и основной принцип – жизнь образовывает. И, поясняя это положение, говорил о том, что главный путь развития естественных сил ребенка – их упражнение и применение на практике.

Несколько отвлечемся и задумаемся: почему именно Песталоцци, Шацкий и Макаренко независимо друг от друга пришли к открытию и осмыслению основного закона воспитания?

Мне думается, это объясняется тем, что хотя творили педагоги в разное время и в разных условиях, педагогический опыт каждого из них сходен в главных чертах: это был опыт разумной организации детской жизни, включающей в себя заботу о судьбе каждого ребенка.

И все же Макаренко продвинулся дальше: он не только пошел по пути педагогически целесообразной организации жизни детей, но и открыл основную форму такой организации – воспитательный коллектив. Значительно позже, в 1932 г., в одном из своих художественных произведений он так сформулирует этот вывод: "...Наш путь единственный – упражнение в поведении, и наш коллектив – гимнастический зал для такой гимнастики". А тогда, в 20-е годы, Антон Семенович со своими товарищами педагогами и лучшими воспитанниками не покладая рук, самоотверженно и упорно трудился над созданием такого коллектива. И результат не замедлил сказаться. Ребята работали в поле, начали учиться, старшие потянулись на рабфак, создали великолепный театр, куда по субботам съезжались жители окрестных сел... Но главное, в этой дружной работе, коллективных делах и увлечениях рос новый человек, все более сплачивался дружный коллектив горьковцев, представлявший собой могучую воспитательную силу. Так прошло 5 лет. И однажды, анализируя жизнь колонии, Макаренко сделал для себя еще одно открытие: кризисные явления в коллективе объясняются тем, что "допущена остановка в жизни коллектива". "Я обрадовался по-детски: какая прелесть! Какая чудесная, захватывающая диалектика! Свободный рабочий коллектив не способен стоять на месте. Всемирный закон всеобщего развития только теперь начинает показывать свои настоящие силы. Формы бытия свободного человеческого коллектива – движение вперед, форма смерти – остановка".

Антон Семенович принимает предложение о переводе горьковской колонии под Харьков в Куряж. Это был очень рискованный шаг. Куряжская колония, в которой находилось 280 воспитанников, к тому моменту была в ужасном состоянии. Сказать, что она была развалена, значило сказать неправду. Это была беспризорщина и уголовщина под крышей колонии. Кроме небольшой группы девочек, ребята воровали и пьянствовали, в поножовщине сводили счеты, обижали и эксплуатировали малышей. Воспитатели по ночам забирались в свои каморки, запираясь на всевозможные запоры. Короче говоря, это, с позволения сказать, куряжское "сообщество" являло собой антипод слаженному и организованному коллективу горьковцев, которых, кстати, было всего-навсего 120 человек.

"Куряжская операция" вошла в историю педагогики как разительный пример полного превосходства макаренковской воспитательной концепции. Буквально через несколько дней началось, говоря словами Антона Семеновича, "преображение". И скоро от "куряжской малины" не осталось и воспоминаний. Просто колония имени Горького зажила на новом месте. Теперь в ней было 400 воспитанников. Нельзя без слез и душевного волнения читать страницы "Педагогической поэмы", посвященные куряжской эпопее горьковцев! Начался новый подъем в жизни макаренковского коллектива.

Сейчас просто удивительно узнавать о том, что у Макаренко было немало противников среди деятелей "соцвоса" (социального воспитания) Украины, – но они были, ставили палки в колеса и ждали часа, чтобы нанести ему удар.

И такой час наступил.

"В начале 1928 г. журнал "Народный учитель" опубликовал статью Н.Ф.Остроменцкой о колонии Горького. Надежда Феликсовна в 1926 г. три месяца работала в колонии клубным работником и воспитателем. Она восторженно писала о работе Антона Семеновича, но кое-что гиперболизировала и исказила. Горькому статья понравилась. Он писал Антону Семеновичу: "...письмо Ваше получил вместе со статьей Остроменцкой; читая статью, едва не разревелся от волнения, от радости. Какой Вы чудеснейший человек, какая хорошая, человечья сила".

Макаренко, прочитав статью, написал автору: "...От Вашей статьи мне, пожалуй, здесь не поздоровится". И оказался прав.

Вскоре на VIII съезде комсомола выступила Н.К.Крупская. Она резко отреагировала на статью: "… Там введена целая система наказаний – за один проступок меньше, за другой – больше. Там есть такие поступки, за которые полагается бить, и там создалось такое положение, которое не может не возмущать до глубины души каждого, не только коммуниста, но и всякого гражданина Советского Союза. Там говорится, что воспитатель должен наказывать ученика, – он может бросить в него счетами или набрасываться на него с кулаками, может бить палкой, прутом. Там описывается сценка, как заведующий домом посылает провинившегося в лес для того, чтобы он принес прутья, которыми "воспитатель" будет его хлестать.

Дальше идти, товарищи, некуда. Это не только буржуазная школа – это школа рабская, школа крепостническая, и если даже только один такой факт есть, необходимо с ним тщательно бороться".

Оценка, как мы видим, уничтожающая, к тому же резко политизированная.

Антон Семенович был вынужден уйти из колонии. Но это было не самое страшное. Приближались годы массовых политических репрессий, и можно представить, чем грозила такая оценка из уст одного из ведущих деятелей педагогики страны.

Спасло Макаренко то, что его пригласили чекисты Украины руководить коммуной имени Ф.Э.Дзержинского – учебно-воспитательным учреждением, построенным на деньги сотрудников НКВД в память о Феликсе Эдмундовиче. И здесь А.С.Макаренко принимает поистине гениальное решение. Имея за плечами удачную куряжскую операцию, которую можно сравнить с прививкой, он организует перевод в коммуну пятидесяти воспитанников колонии имени Горького, ставших зрелым и опытным ядром нового коллектива, принесших в него все лучшие традиции горьковцев, организаторскую хватку и видение перспективы. Так коммуна имени Дзержинского сразу стала на ноги и продолжила поступательное движение макаренковского коллектива воспитанников. И это было еще одно замечательное открытие Макаренко...

Жизнь, быт, достижения коммуны имени Ф.Э.Дзержинского подробно описаны Антоном Семеновичем в повестях "Марш 30 года", "ФД-1" и "Флаги на башнях". Последняя книга получила более широкую известность. Почти 8 лет проработал Макаренко в коммуне имени Дзержинского, и сейчас можно смело утверждать: коллектив, руководимый им, являлся лучшим и высшим достижением практической педагогики в XX веке. Судите сами: уже тогда, в середине 30-х годов, фактически все коммунары получали полное среднее образование. Работая на первоклассном машиностроительном заводе, выпускавшем сначала электроинструменты, а затем и лучший в го время советский фотоаппарат "ФЭД" – лейку, они обеспечили перевод коммуны на хозрасчет и, кроме того, приобретали по три-четыре профессии на уровне высоких разрядов. В коммуне была развернута содержательная клубная работа, душой которой стал другой талантливый педагог – Виктор Николаевич Терский, ученик и соратник Макаренко.

В эти годы Антон Семенович одновременно создает один из шедевров отечественной литературы – "Педагогическую поэму". Задумал он ее еще в середине 20-х годов, но, очевидно, важным толчком к работе послужил уже упомянутый очерк Н.Ф. Остроменцкой. "Под впечатлением от этой публикации в одном из писем своей будущей жене Галине Стахиевне Салько Макаренко писал: "Вообще: если писать книгу, то только такую, чтобы сразу стать в центре общественного внимания, завертеть вокруг себя человеческую мысль и самому сказать нужное сильное слово". Он написал такую книгу. В "золотой" библиотеке педагогической литературы она всегда будет занимать первое место. В 1935 г. Макаренко переводится в Киев на должность заместителя начальника отдела трудовых колоний НКВД УССР, а через два года переезжает в Москву, где целиком; отдается литературной деятельности. Здесь он при участии жены создает "Книгу для родителей", удивительный симбиоз художественных очерков, публицистических статей и педагогических раздумий. Антон Семенович пишет ряд статей, часто выступает с лекциями: вместе они составили основной фонд его научно-педагогических произведений.

О двойственном отношении к Макаренко в те годы свидетельствует много фактов. Об одном из них свидетельствует видный советский педагог Эле Исаевич Моноезон. "Он работал тогда в Главном управлении школ Наркомата просвещения РСФСР и пригласил А.С.Макаренко прочитать несколько лекций сотрудникам. Антон Семенович в январе 1938 г. выступил с циклом лекций, известных теперь под названием "Проблемы школьного советского воспитания", благодаря чему мы имеем возможность изучать наиболее полное и систематическое изложение взглядов великого педагога. Весьма показательно, что инициатор приглашения вскоре получил разнос от самого наркома просвещения, причем в довольно резкой форме: "– Ты зачем этого прожектера притащил?!".

Так было... И если одни восторженно принимали Макаренко и становились его последователями и учениками, то другие относились к нему просто враждебно. Что поделаешь? Такова, очевидно, судьба многих подлинных новаторов, тех, кто опережает свое время.

Работал он в те годы, как, впрочем, и всю жизнь, много, не жалея сил. Непомерные нагрузки, незаслуженная травля сделали свое дело. 1 апреля 1939 г. Макаренко скоропостижно скончался в вагоне пригородного поезда на станции Голицино Белорусской железной дороги. Он прожил всего 51 год.

2. Основные концепции педагогической теории А.С. Макаренко. Личностный подход

Рассмотрим теперь основную проблематику теоретического наследия педагога-новатора.

На первом месте – проблема воспитания и развития личности. Из истории педагогики хорошо известно, что от того, как понималось воспитание тем или иным педагогом, во многом зависели его успехи в педагогической практике и теории. Так, исходя из понимания воспитания как упражнения естественных сил ребенка в процессе его жизни, Песталоцци создал прогрессивную для своего времени теорию элементарного образования. Понимая воспитание в широком смысле как многостороннее влияние среды на становление человека, К.Д.Ушинский предпринял опыт создания педагогической антропологии и заложил основы теории развития личности – основного фундамента педагогического знания. И все же, несмотря на эти достижения, до А.С.Макаренко воспитание традиционно понималось как воздействие на личность ребенка, как деятельность воспитателя. Правды ради следует отметить, что К.Н.Вентцель, а вслед за ним П.П.Блонский подвергали критике такой взгляд на воспитание. Но только Макаренко с определенностью не противопоставляет воспитание и развитие детей, рассматривает их в единстве, а главной задачей педагога считает не воздействие на ребенка, а содействие его развитию, стимулирование верного направления этого развития с целью раскрытия сил и способностей каждой личности. Это тонко подметил один из исследователей педагогического опыта А.С.Макаренко И.Ф.Козлов. "В одном из первых исследований педагогического творчества Антона Семеновича он пишет: "В своей практической работе и теоретических обобщениях А.С.Макаренко исходил из того непреложного закона, что только в процессе деятельности детей, и обязательно всякой деятельности – учебной, трудовой, бытовой, игровой и т.п., в результате упражнения вовлеченных в нее естественных сил детей происходит развитие этих сил, а вместе с тем и образование соответствующих содержанию и характеру деятельности знаний, умений, навыков, привычек, взглядов, формирование личности в целом"

Развитие личности, по Макаренко, составляет содержательную основу воспитания. Не поняв этого, мы не поймем главного в системе выдающегося педагога. Продолжая лучшую традицию гуманистической педагогики Макаренко утверждает: жизнь – главный воспитатель ребенка, и задача воспитателя состоит, прежде всего, в организации этой жизни, в насыщении ее всем богатством человеческой культуры и подлинно гуманных отношений людей. В этом Макаренко видит стратегию организации воспитательного процесса.

Но формула "жизнь воспитывает" у Макаренко имеет еще одно значение. Он поясняет его так: бессмысленна всякая попытка отгородить ребенка от могучего влияния жизни общества, народа и подменить этот естественный процесс домашней дрессировкой. Воспитатель, если он хочет счастья ребенку, если он хочет воспитать полноценного человека, не имеет права создавать ему тепличные условия, пряча его от реальной действительности. Подлинный гуманизм не в этом. Сверхзадача каждого воспитателя – родителя, педагога и взрослых людей вообще – заключается в том, чтобы разумно вести детей по дороге жизни, ставя их в позицию борцов за лучшую жизнь на земле. И так во всем, в большом и в малом, никогда не забывая истины: "в воспитательной работе нет пустяков". Такова макаренковская философия воспитания. Осмыслить ее – значит понять главное в педагогическом новаторстве Антона Семеновича.

Далее. Ни современники Макаренко, ни более поздние его последователи не сумели понять и в должной мере оценить того, что составляло саму душу его воспитательной системы – педагогическую логику, а точнее сказать – технологическую логику новою педагогического мышления, С начала 30-х годов в художественных произведениях и других работах Антона Семеновича все чаще появляется непривычная для педагогики лексика: "педагогическое производство", "материал", "проектирование", "продукт", "педагогическое мастерство", "педагогическая техника". Проще всего предположить: работая в те годы в коммуне имени Ф.Э.Дзержинского, Макаренко лично возглавлял завод но производству электроинструментов и фотоаппаратов, где трудились его воспитанники, и поэтому использовал техническую терминологию в своих трудах в качестве своеобразных синонимов и художественной символики. Но не будем спешить.

Дело в том, что сама идея педагогической технологии выдвигалась в те годы и другими педагогами. Вот один пример. В 1927 г. в Москве была издана под весьма характерным названием "На путях к индустриализации школы" небольшая книжечка талантливого директора Шатурской школы, входившей в состав 2-й опытной станции Наркомпроса, М.Камшилова, который уже тогда писал, что школа должна "перейти в своей работе на принципы рационализированной фабрики, рационализированного завода". Макаренко шел по этому пути.

В развитии всех наук легко проследить тенденцию перехода от длительного периода сбора эмпирических данных к построению философии науки, ее методологических основ, а затем и к построению теории. Исподволь готовится переход к новому, высшему этапу развития научного знания – этапу технологическому. Возникновение и совершенствование различных технологий знаменует начало научно-технической революции. Быстрее этот процесс происходит в сфере материального производства. На наших глазах он охватывает медицину и педагогику. И непреходящее значение педагогического творчества А.С.Макаренко в том, что оно па деле знаменует переход педагогической науки в это новое состояние.

Величайшая заслуга Антона Семеновича в том, что он одним из первых сумел разглядеть рождение педагогических технологий и сформулировал основные постулаты технологической педагогической логики.

Вот эти принципиальные положения:

– ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленных целей;

– никакое педагогическое средство не может быть объявлено раз и навсегда полезным либо вредным; отдельное средство может быть и положительным, и отрицательным; решающим является действие всей системы средств;

– никакая система воспитательных средств не может быть установлена раз и навсегда: она изменяется и совершенствуется в точном соответствии с развитием ребенка и поступательным движением общества;

– всякое средство должно быть педагогически целесообразным, что проверяется опытным путем.

Надо сказать, что мы еще только приступили к осмыслению этих постулатов и пока не научились использовать их при анализе конкретных педагогических фактов. Нам предстоит еще учиться мыслить по-макаренковски.

Антон Семенович ввел в педагогику целый ряд принципиально новых терминов. Среди них – "педагогическая техника", "мастерство", "проектировка или программа личности", "воспитательный коллектив", "тон и стиль жизни коллектива", "педагогический коллектив", "длительность педагогического коллектива" "педагогический центр", "ближняя, средняя и дальняя перспективы" и ряд других. Часть этих понятий уже прочно вошли в педагогику. Другие находятся в стадии осмысления. Но заметим – эти понятия не просто новые наименования для старых вещей Они – отражение новых педагогических явлений, фактов новых действий педагогов, направлений воспитательной работы.

Далее. Макаренко углубил значение, а во многих случаях дал новую трактовку большей части традиционных понятий теории воспитания, прежде всего таких, как "требование" "наказание" "поощрение", "дисциплина", "режим" и др. За этим переосмыслением также стоят принципиально новые педагогические решения, новые подходы к воспитанию.

Переосмысление и переработка понятийного аппарата педагогической науки, несомненно, составляет основу педагогической логики Макаренко.

Главный признак любой технологии можно определить достаточно просто: что задумал в начале работы, то и получил после ее окончания. И весь опыт А.С.Макаренко является прекрасным примером того, как поставленные им воспитательные цели замыслы материализовывались в результате воспитательной работы в живые судьбы его воспитанников.

В своих работах Антон Семенович дал и характеристику наиболее типичных ошибок педагогической логики. Их три: дедуктивное предсказание, этический фетишизм, уединенное средство.

Кратко напомним, о чем идет речь.

Дедуктивное предсказание. Долгие годы утверждалось, что для образовательной школы политехнизм – это хорошо, а вот профессионализм – это плохо! В результате наносился огромный ущерб трудовому воспитанию школьников: из них формировали разносторонне образованных неумех. Но такова была сила магической формулы, да еще подкрепленной многочисленными ссылками на самого Маркса. Ратовали еще и за соединение обучения с производительным трудом, не задумываясь, можно ли профессионально не подготовленных детей допускать к труду. Подобных ошибок и по сей час немало в нашей теории. Кстати, Макаренко не отрицал политехнизма, но это не мешало ему давать своим воспитанникам по три и больше специальностей на высоком профессиональном уровне.

Этический фетишизм. Хрестоматийный пример: наказание – это плохо, потому что "наказание воспитывает раба", а труд – это хорошо, потому что "труд создал человека". Вот и сейчас. Рассуждаем мы о технологической логике в педагогике – и уже слышатся возгласы: "Дети – материал? Это бесчеловечно!" Но если не приписывать словам какого-то одного узкого значения и посмотреть на дело непредвзятым взглядом, станет ясно: да, для педагогического производства дети – материал, но материал особого рода, живые люди, самовоспроизводящие себя в своем поведении и деятельности. Макаренко, кстати, очень подробно оговаривал использование этою термина в своих работах, подробно характеризуя новую педагогическую логику.

И еще одна типичная ошибка.

Уединенное педагогическое средство. Суть ошибки состоит в том, что какое-то одно педагогическое средство выхватывается из системы средств и объявляется либо очень хорошим, либо очень плохим. Оно действительно может быть и тем и иным, так как абсолютно не срабатывает вне системы средств.

В свое время "метод проектов" (обучение в процессе решения практических задач) был объявлен панацеей от всех бед. А потом, убедившись, что он не решает "всех" задач, его так же безоговорочно объявили методическим прожектерством. И то и другое плохо. В ряду других методов и метод проектов, и бригадно-лабораторный метод могут быть полезны и эффективны.

Таковы некоторые основные положения новой технологической логики, сформулированные А.С.Макаренко.

Использование новейших достижений педагогических наук, высокий профессионализм педагогов, что составляет самую суть педагогической технологии, обеспечивают наиболее благоприятные условия для развития личности каждого ребенка, его способностей и задатков, создают оптимальный психологический климат во взаимоотношениях воспитателей и воспитанников и на деле реализуют подлинную заботу о подрастающем поколении, подлинный гуманизм педагогики.

Сейчас, когда мы наблюдаем настоящий бум в процессе творчества и пропаганды "новых" и "новейших" педагогических технологий обучения и воспитания (хотя под таким названием протаскивается часто нечто, никакого отношения к технологиям не имеющее), особенно важно вооружить молодых учителей и воспитателей технологической логикой педагогического мышления. Вода чиста у истока – говорит народ. И знакомство с трудами А.С.Макаренко поможет решить эту задачу. Но дело не только в этом. Знакомство с макаренковской педагогической логикой совершенно необходимо еще и для того, чтобы понять и принять систему идей выдающегося педагога именно как систему.

Не усвоив концепцию технологической педагогической логики, трудно правильно оценить и другие идеи Макаренко. Так произошло с его концепцией педагогического проектирования.

Справедливости ради следует отметить, что впервые идею программы воспитания выдвинул в отечественной педагогике еще К.Д.Ушинский. В предисловии к главному труду своей жизни "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" он писал: "Что сказали бы вы об архитекторе, который, закладывая новое здание, не сумел бы ответить вам на вопрос, что он хочет строить – храм ли, посвященный богу истины, любви и правды, просто ли дом, в котором жилось бы уютно, красивые ли, но бесполезные торжественные ворота, на которые заглядывались бы проезжающие, раззолоченную гостиницу для обирания нерасчетливых путешественников, кухню ли для переварки съестных припасов, музеум ли для хранения редкостей или, наконец, сарай для складки туда всякого, никому уже в жизни не нужного хлама? То же самое должны вы сказать и о воспитателе, который не сумеет ясно и точно определить вам цели своей воспитательной деятельности".

Развивая эту идею, Макаренко разрабатывает стройную концепцию "проектировки" личности. Педагогика, утверждал Антон Семенович, наука целесообразная. Педагог должен ясно себе представлять, каким он видит своего воспитанника на выходе. Он должен проектировать личность. При этом должны быть две воспитательные программы. Одна общая, рассчитанная на всех детей. Все они, к примеру, должны быть трудолюбивыми, честными, образованными людьми. Но кроме этого нужна еще и программа, рассчитанная на конкретного ребенка, предусматривающая полное раскрытие его личных способностей и интересов. Последователи Макаренко о второй программе попросту забыли. Не повезло и первой. Антон Семенович предупреждал, что она должна быть предельно конкретна и точна. Он сформулировал ее в начале 30-х годов предельно просто и ясно: мы желаем воспитать культурного рабочего, дать ему образование, желательно среднее, дать квалификацию... И заканчивал эту характеристику словами: "Он должен быть веселым, бодрым, подтянутым... способным жить и любить жизнь, он должен быть счастлив. И таким он должен быть не только в будущем, но и в каждый свой нынешний день". Обратим внимание: "счастлив"! Может ли быть поставлена более гуманная задача, нежели воспитать счастливого человека?

Кроме того, Макаренко принадлежит удивительно лаконичная, но очень важная формула: "Человек не воспитывается по частям".

Кажется, Л.Н.Толстой сказал: все великие истины просты.

Вот так просто сформулировал Антон Семенович основной закон развития личности, исходя из которого, он подошел к построению общей программы. Она представляет собой предельно лаконичную и в то же время конкретную характеристику личности воспитанника, причем личности в ее цельности. Однако последователи педагога-новатора этого не учли. Педагоги старшего поколения помнят, как родилась толстая книга "Примерное содержание воспитания школьников", в которой но полочкам раскладывались идейно-политическое, нравственное, физическое, правовое, экологическое и другие "воспитания". Давались абстрактные характеристики и рядом с ними конкретные формы работы, "мероприятия". И чем больше от издания к изданию "толстела" книга, тем меньше она работала в школе. Пропал проект личности, вместо него разворачивалась абстрактная модель "всесторонне развитой личности", против чего прямо предостерегал А.С.Макаренко.

Сейчас, когда наше общество и, соответственно, школа находятся на перепутье, особенно остро ощущается дефицит воспитательной программы. Ясно, что те конкретные рекомендации, которые конструировал Макаренко в 30-е годы, просто не соответствуют социально-экономическим условиям страны. Нельзя забывать сформулированного Антоном Семеновичем требования: "Проектировка личности как продукта воспитания должна производиться на основании заказа общества".

Настала пора вернуться к первоисточнику, перечитать, что понимал А.С.Макаренко под программой личности, и серьезно задуматься над тем, кого мы хотим, и будем воспитывать сегодня. Педагог не может, не имеет права работать вслепую.

Следующая концепция замечательного педагога – воспитательный коллектив. Казалось бы, здесь повезло. Сколько книг написано, сколько методик организации коллективов сочинено! А между тем и тут мы имели дело со значительным искажением идей Антона Семеновича. В этом стоит разобраться.

Еще на заре зарождения макаренковедения была изобретена и пущена в ход звонкая формула – воспитание в коллективе, для коллектива и через коллектив. Можно согласиться лишь с первой частью – воспитание в коллективе, да и то с большой натяжкой.

Макаренко утверждал, что сплоченный коллектив детей и педагогов (воспитательный коллектив) по мере своего развития становится активным и могущественным воспитателем личности. Но... "воспитание для коллектива"... Большей чепухи Антону Семеновичу приписать нельзя. Конечно, человек воспитывается и для людей, для своего народа и человечества. Но, прежде всего, он воспитывается для себя, для своего счастья. Не надо забывать эту деталь воспитательной программы, может быть, самую важную в ней. И все же самое опасное в этой формуле – "воспитание через коллектив". Во многих наших теориях и методиках она приобрела впоследствии такой вид: педагог создает коллектив, который становится в его руках средством, орудием воспитания личности. Педагог, таким образом, является творцом педагогического процесса, личность – целью, коллектив – средством. Здесь уже все поставлено с ног на голову. Во-первых, у Макаренко педагог не стоит над коллективом и личностью. Он равноправный член коллектива, связанный узами товарищества со всеми его членами. В этом деловом содружестве воспитатель, если и выделяется, то только своей педагогической квалификацией, мастерством. Во-вторых, творцом воспитательного процесса вместе с педагогами являются и дети, сам коллектив учебно-воспитательного учреждения. Наконец, коллектив – также цель воспитания. Об этом прямо говорит Антон Семенович.

Личность и коллектив – одна из важнейших проблем философии. Споры идут до сих пор. Совсем недавно, с началом социально-экономических преобразований в нашей стране, мы неоднократно слышали заявления о том, что личность – высшая ценность и в этом, дескать, и состоит гуманизм. А ведь никто из истинных гуманистов ничего подобного не говорил. Формула гуманизма: "Человек – высшая ценность". Но ведь человек – это не только личность. Человек – это и личность, и семья, и народ, и человечество, и, конечно, коллектив. "Человека вообще", вне сообщества людей, нет и не может быть. И все это те человеческие ценности, которые нельзя противопоставлять друг другу. Это было бы все равно что противопоставлять часть целому и наоборот. И когда некоторые авторы начинают утверждать, что Макаренко был апологетом "коллективистского" воспитания, хочется сказать им: "Полноте, откройте книги великого педагога. Вы увидите: для Макаренко нет дилеммы – личность или коллектив. Его идеал – гармония личности и коллектива. Коллектив не безликая серая масса, а живое развивающееся содружество товарищей, объединенных общим делом, живой организм, живущий по своим законам". Наш современник, философ, социолог и психолог Эрик Фромм задается вопросом: человек – волк или овца? Но вопрос так не стоит: либо стая, либо стадо... Человек – личность, но становится он ею только в семье, в коллективе, в своем народе. К пониманию этого Макаренко шел педагогическим путем, но он вернее и правильнее, чем кто-либо до него, разрешил для себя и для нас эту философскую, а правильнее сказать, общечеловеческую проблему.

Выхватывают у Макаренко его высказывание о том, что в случае конфликта интересы коллектива выше, чем интерес отдельной личности. Обратите внимание: в случае конфликта. А как же иначе? Ведь коллектив – это много личностей. Вообще же противопоставление коллектива и личности бессмысленно. И этому нам предстоит еще учиться у Антона Семеновича.

3. Педагогическое мастерство в понимании А. С. Макаренко

Создание сплоченного и работоспособного воспитательного коллектива как содружества педагогов и воспитанников, руководство его развитием составляет в логике технологии основной педагогический процесс, в котором реализуются цели воспитания, та самая программа личности, о которой речь шла выше. Начать этот процесс, направлять его развитие – вот главная задача любого педагога, воспитателя, директора школы, руководителя кружка и любого трудового и творческого объединения детей. А для этого нужно педагогическое мастерство.

А.С.Макаренко первым поставил в полном объеме вопрос о мастерстве в педагогике. Если бы он сделал одно только это, он навсегда остался бы в науке о воспитании значительной фигурой. Это особенно ясно в наши дни, когда в ряде педагогических вузов появились кафедры педагогического мастерства, а одноименные спецкурсы читаются чуть ли не во всех педагогических учебных заведениях.

И как символично, что первая кафедра педагогического мастерства была создана в Полтавском пединституте. В том самом, который прежде был учительским и который в июле 1817 г. окончил Антон Семенович, а через 21 год его выпускником стал другой выдающийся педагог-гуманист – Василий Александрович Сухомлинский.

И все же опять следует признать, что макаренковская концепция педагогического мастерства до сих пор не принята на вооружение в ее полном объеме, трактуется узко, сводится к так называемой "педагогической технике" или в лучшем случае к мастерству педагогического воздействия.

Выступая однажды перед учителями, Антон Семенович сказал, что стал настоящим воспитателем, когда научился простенькую фразу "иди сюда" произносить с 15–20 оттенками в голосе. Однако владение такой, с позволения сказать, актерской техникой не исчерпывает мастерства педагога, хотя и является одним из его элементов. Как мастерское владение напильником еще не делает слесаря, гак и выразительная демонстрация своих чувств еще не делает педагога мастером.

Мастерство педагога в понимании Макаренко – это сложнейший комплекс знаний и умений. На первом месте в нем стоит мастерство организатора. Макаренко не раз подчеркивал, что воспитательная работа есть, прежде всего, работа организатора. И этот его вывод вытекает из верного понимания воспитания и развития личности, из концепции воспитательного коллектива. Воспитатель, если он действительно хочет воспитывать, призван организовывать педагогически целесообразную жизнь детей, организовывать коллектив, руководить им. Для этого он должен быть хорошим организатором. Такова первая составная часть педагогического мастерства. Но этого мало.

Воспитатель – всегда учитель и наставник. Работая с детьми, он тоже вооружает их мастерством в том или ином конкретном деле, передает им свое мастерство, а это очень непросто. Причем одно дело – хорошо, мастерски выполнять какую-либо работу, и другое – уметь передать свое мастерство и сноровку другому человеку. Для этого нужно особое мастерство – мастерство наставника. Антон Семенович хорошо это понимал. Однажды, готовясь к педсовету, на котором обсуждался вопрос об организации клубной работы в коммуне имени Ф.Э.Дзержинского, он на машинке напечатал свои советы товарищам по работе, озаглавив их "Вроде методического плана клубной работы".

Но и этого мало. Любопытно, что свои советы, о которых только что шла речь, Антон Семенович заканчивает очень актуальным пожеланием: "Языком болтать надо умеренно и не больше примерно одной пятой всего времени занятий кружка". Какой хороший совет для не в меру говорливых педагогов! Макаренко всегда резко выступал против сведения воспитательной работы к воздействию на сознание учеников путем разного рода разъяснений и поучений, "моральных проповедей". Но это совсем не значит, что он не понимал великого значения слова учителя. Его соратники вспоминают, как страстно и убедительно умел говорить Антон Семенович, понимая, что воспитатель всегда пропагандист. И это еще одна составная часть мастерства педагога.

И, наконец, "педагогическая техника", или, как сейчас мы говорим, "мастерство педагогического стимулирования". Воспитатель должен уметь влиять на детей непосредственно. А для этого многое надо знать и уметь: надо верно оценивать ситуацию, принимать верное решение, владеть методами стимулирования, уметь потребовать, поощрить, а когда надо, и наказать, уметь увлечь перспективой и многое-многое другое, вплоть до подлинного артистизма в демонстрации своих чувств.

Таковы основные слагаемые педагогического мастерства.

А.С.Макаренко утверждал: мастерство – это то, чему можно научиться, и каждый педагог может стать большим мастером. Этот оптимистический завет педагогической молодежи несет большую гуманистическую нагрузку. Сколько изломанных педагогических судеб и несостоявшихся жизненных планов из-за того, что молодые педагоги на начальном этапе своей работы не овладели мастерством! Можно смело сказать, что 99% всех наших неудач и просчетов на педагогическим поприще упираются в дефицит педагогического мастерства.

Совершенно ясно – из одних книг мастерства не почерпнешь. Для этого нужен упорный труд, самостоятельный поиск и сотрудничество с опытными педагогами. Но чтобы эти поиски и сотрудничество были успешными, надо знать, в каком направлении их следует развивать. В отборе верных направлений движения к мастерству книги Макаренко всегда будут добрым и незаменимым помощником молодого педагога. И никогда на этом пути не следует забывать мудрого замечания Антона Семеновича о том, что подлинный гуманизм в отношении людей, в отношении к детям состоит в том, что надо мастерски, "блистая удачей", делать свое дело.

Педагогическое творчество А.С.Макаренко – педагогика реального гуманизма. Имя его всегда будет стоять в ряду величайших педагогов-гуманистов прошлого, таких, как И.Г.Песталоцци и К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой и С.Т.Шацкий. И нелишне еще раз заметить: педагогический опыт каждого из них был стремлением помочь обездоленным детям. Сказано: по делам их узнаете их... На самый трудный участок педагогического фронта – на спасение беспризорных детей подвигла судьба Антона Семеновича Макаренко в годы гражданской войны и всеобщей разрухи в нашей стране. И он добился поразительных результатов.

4. Гуманизм в педагогической концепции А. С. Макаренко

В 1994 г. увидела свет удивительная книга "Макаренковцы (Что сталось с теми, кого воспитывал Макаренко)". Написал ее талантливый журналист Лев Алексеевич Чубаров, который много лет изучал судьбы воспитанников Антона Семеновича. Вот что он пишет: "Свыше трех тысяч детей, в том числе с изломанным детством, прошли через педагогические руки и человеческое сердце Антона Семеновича Макаренко, и ведь ни один из них не попал в тюрьму, не оказался полицаем в годы войны, не покинул Родину в трудное для нее время; нет среди них ни подлеца, ни труса, просто плохого человека.

Имею моральное право судить о том, ибо знавал лично 700– 800 из трех тысяч, общался с ними около сорока лет".

Это ли не реальный гуманизм?

Один штрих лучше всего иллюстрирует реализм макаренковского гуманизма. "1 марта 1939 г. Антон Семенович выступил с лекцией по проблемам воспитания в лектории Московского государственного университета. Начиная с 1948 г. текст этой лекции неоднократно печатался в сборнике работ педагога и в собраниях сочинений. И до последнего времени всегда стыдливо опускалась значительная часть текста, где Макаренко рассказывает, как он учил своих воспитанников... пить водку. Да-да. Именно так. Не всех, конечно, а тех, кто уже стал пьяницей. Делалось это но секрету..." Впрочем, прочитайте сами этот отрывок на с. 111 – 112 и поразмыслите над ним. Вы поймете, что из всех возможных решений в данной конкретной ситуации Макаренко выбрал единственно верное. А это и есть гуманизм.

Макаренко всегда творил с оптимистической гипотезой. И в этом его подлинный гуманизм. "Педагогическую поэму" – вершину своего литературного творчества – он посвятил Максиму Горькому. Великий русский писатель в июле 1928 г. посетил колонию его имени. Дни, проведенные Горьким в Куряже, Антон Семенович назвал самыми счастливыми в его жизни, но в самой "Поэме" он упомянет о них очень скромно, уделив этому менее 10 строк. И тем более интересно читать о впечатлениях самого Алексея Максимовича. В очерках "По Союзу Советов" он пишет: "Кто мог столь неузнаваемо изменить, перевоспитать сотни детей, так жестоко и оскорбительно помятых жизнью? Организатором и заведующим колонией является А.С.Макаренко. Это бесспорно талантливый педагог. Колонисты действительно любят его и говорят о нем тоном такой гордости, как будто они сами создали его. Он – суровый по внешности, малословный человек лет за сорок, с большим носом, с умными и зоркими глазами, он похож на военного и на сельского учителя из "идейных". Говорит хрипло, сорванным или простуженным голосом, двигается медленно и всюду поспевает, все видит, знает каждого колониста, характеризует его пятью словами и так, как будто делает моментальный фотографический снимок с его характера. У него, видимо, развита потребность мимоходом, незаметно, приласкать малыша, сказать каждому из них ласковое слово, погладить по стриженой голове.

На собраниях командиров, когда они деловито обсуждают ход работы в колонии, вопросы питания, указывают друг другу на промахи в работе отрядов, на различные небрежности, ошибки – Антон Семенович Макаренко сидит в стороне и лишь изредка вставляет в беседу два-три слова. Почти всегда это слова упрека, но он произносит их как старший товарищ. Его слушают внимательно и не стесняются спорить с ним – как с двадцать пятым товарищем, который признан двадцатью четырьмя умней, чем все они".

Подытоживая уведенное в Куряже и других трудовых колониях Алексей Максимович скажет удивительно точные слова: "заведующий Бакинской трудовой колонией, – я забыл его фамилию – и А.С.Макаренко, организатор колонии под Харьковом, в Куряже – все эти "ликвидаторы беспризорности" не мечтатели, не фантазеры, это, должно быть, новый тип педагогов, это люди, сгорающие в огне действенной любви к детям, а, прежде всего – это люди, которые, мне кажется, хорошо сознают свою ответственность перед лицом детей. Бесчисленные трагедии нашего века возникнув на вулканической почве непримиримых классовых противоречий, убедительно рассказывают детям историю кровавых ошибок отцов. Это должно бы возбудить у отцов чувство ответственности перед детьми; должно бы – пора".

Прошу прошения за обильное цитирование, но, мне кажется, оценки классика мировой литературы помогают лучше понять реальный гуманизм педагогики Макаренко.

5. Ученики и последователи А. С. Макаренко

Рассказ о Макаренко и его творчестве был бы неполным если не сказать о его учениках и последователях. Ведь Антон Семенович принадлежит к тем людям, жизнь которых в определенном смысле не заканчивается с их физической смертью. Их книги и дела продолжают творит добро, а ученики и соратники с еще большей энергией содействуют распространению и пропаганде новых идей. Вспомним – Макаренко при жизни не был признан как педагог и последние слова его были: "Я писатель Макаренко". И если сегодня мы являемся свидетелями мировою признания исключительного значения его творчества в педагогике, то этим обязаны самоотверженной борьбе и упорному труду ею последователей. О некоторых из них умолчать нельзя.

Семен Афанасьевич Калабалин был в числе любимых воспитанников Макаренко. Все знают его как Семена Карабанова в "Педагогической поэме". Вместе со своей женой Галиной Константиновной он всего себя отдает заботе о детях лишенных семьи, работая в детских домах. Великолепный рассказчиц Семен Афанасьевич щедро откликался на приглашения выступить либо с публичной лекцией, либо с докладом в школах и на учительских совещаниях. Многие воспитатели "пришли" к Макаренко через С.А.Калабалина.

Виктор Николаевич Терский – в "Поэме" Перский – был талантливейшим педагогом, организатором клубной работы в колонии имени Горького и коммуне имени Дзержинского. Это о нем сказал Макаренко: "Я дрожал, как бы у меня его не сманили". Он написал несколько прекрасных книг. Среди них особо выделяются "Клубные занятия и игры в практике А.С.Макаренко" (М., 1961) и написанная в соавторстве с О.С.Кель книга "Игра. Творчество. Жизнь", выпущенная издательством "Просвещение" в 1966 г. Можно смело утверждать, что в этих работах Виктора Николаевича – основы педагогики клубной работы.

И С.А.Калабалину, и В.Н.Терскому посчастливилось работать с Макаренко. Но были и другие его последователи, внесшие также значительный вклад в пропаганду и разработку его идей.

В мае 1940 г. научным сотрудником кабинета педагогики НИИ школ Наркомпроса РСФСР стал Иван Федорович Козлов, который за несколько дней до начала Великой Отечественной войны успешно защитил первую диссертацию об опыте Макаренко. Козлов стал составителем первого сборника избранных педагогических произведений Антона Семеновича. Более 10 лет трудился он над книгой "Педагогический опыт А.С.Макаренко", которая в полном объеме увидела свет только в 1987 г. – издательство "Просвещение" выпустило ее к 100-летию со дня рождения А.С.Макаренко. Эту книгу стоит прочитать каждому, кто хочет понять и осмыслить педагогическую систему педагога-гуманиста. Автор не только дает систематическое изложение теории воспитательного коллектива и методики педагогического воздействия – важнейших разделов учения Макаренко, но и на основе осмысления совокупности его идей первым в истории педагогики глубоко и верно характеризует предмет педагогики – воспитание как объективно-закономерное явление – и тем самым ставит точку в споре: может ли педагогика считаться наукой.

Особо следует сказать об Иване Андреевиче Каирове. Он был одним из тех профессоров, кто приглашал Антона Семеновича писать учебник педагогики. Помните? В небольшой книжечке "Слово о Макаренко. К 75-летию со дня рождения", выпущенной в 1963 г., он сам рассказывает об этом. В 1946 г., став президентом Академии педагогических наук РСФСР, Иван Андреевич возглавил работу по подготовке к изданию 7-томного собрания сочинений Макаренко, вышедшего в свет в 1950–1952 гг., а затем повторно – в 1957–1958 гг. С этого момента не только художественное, но и научно-педагогическое наследие Макаренко становится доступным широкому читателю. И факт этот переоценить невозможно.

Удивительна судьба всех революционных открытий в науке. На пути ее развития они становятся своеобразным перекрестком, миновать который в дальнейшем поступательном движении научных идей практически невозможно. Мало того, они становятся, образно говоря, мощным детонатором для взрыва новых научных идей. Так в отечественной психологии открытия И.М.Сеченова стимулировали научный подвиг И.П.Павлова, в педагогике идеи и опыт А.С.Макаренко дали толчок творчеству В.А.Сухомлинского и других видных педагогов второй половины XX века.

Говоря о последователях А.С.Макаренко, нельзя умолчать о Георгии Васильевиче Гасилове. Сотрудник Наркомпроса РСФСР, директор школы, двух детских домов, в течение 17 лет руководитель районного отдела народного образования в Москве, он стал неутомимым пропагандистом его опыта и идей. Его ученики – талантливые директора московских школ Э.Г.Костяшкин, С.Э.Карклина, К.Н.Волков – стали крупными учеными.

Помимо названных выше это педагоги Е.Н.Медынский, В.Е.Гмурман, Э.И.Моноезон, И.Ф.Свадковский, писатели и журналисты Ю.Б.Лукин, М.П.Павлова и многие другие.

Выводы

Педагогика XXI века... Какой она будет?

Представить это достаточно подробно и в полном объеме немыслимо. Да в этом и нет необходимости. Но некоторые признаки ее видятся сегодня отчетливо и зримо.

Прежде всего, это будет наука о ребенке, его воспитании и развитии. Не какая-то особая наука "педология", а именно педагогика, опираясь на данные всех наук о человеке и обществе, о развитии живого в природе, будет изучать воспитание и развитие личности в единстве, станет, как о том мечтал великий Ушинский, педагогической антропологией. К этому выводу ведет нас понимание воспитания – предмета педагогики, которое высветил для нас А.С.Макаренко. Теория развития личности, возрастного созревания детей непременно станет фундаментом педагогического знания, а познание объективных законов воспитания и развития личности составит истинное могущество педагогического знания. На этом пути педагогика из собрания субъективно выведенных принципов и правил воспитательной деятельности превратится в подлинную науку, изучающую и описывающую объективно-закономерные явления и факты, дающую им математически точные оценки.

Педагогика – наука опытная. Именно педагогический опыт является основным животворным источником и главным методом добывания знаний о воспитании детей и его законах, а также точным критерием истинности этих знаний. Педагогика Макаренко рождалась не "в мучительных судорогах кабинетного ума", как он сам говорил, а в самоотверженной борьбе за спасение беспризорных детей, за их лучшую жизнь. И нельзя забывать, что опыт есть единство теории и практики. Причем по мере развития и совершенствования теории ее удельный вес и значение в опыте нарастают. На этом пути научно-педагогического решения практических задач воспитания и обучения будет развиваться и становиться все более практичной педагогика XXI века.

Педагогика в своем развитии выйдет на технологический уровень. Традиционные отделы любой технологии – материаловедение и проектирование, производственные процессы и оборудование, инструментарий и техника безопасности – появятся и в педагогике в виде новых ее разделов. Так возникнет и общая теория целостного воспитательного процесса, ориентированного на руководство развитием цельной личности ребенка. Педагогика, вероятнее всего, откажется от "растаскивания" человека на части по многочисленным видам воспитания: умственного, физического, трудового, нравственного, эстетического и т.п. Откажется она и от составления "вечных", "лучших", а поэтому никогда и нигде не пригодных программ воспитания, но взамен этого даст воспитателям теорию проектирования личности на основе знания законов ее развития и при учете конкретных общественных потребностей, так называемого социального заказа.

Важнейшим отделом педагогической науки станет теория педагогического мастерства. Она предложит учителям и воспитателям богатейший арсенал педагогических средств управления процессом воспитания, вооружит их знанием педагогических ситуаций, умением их анализировать и на этой основе безошибочно выбирать нужные методы и приемы. А главное – педагогика будет помогать педагогам технологически мыслить и действовать по логике, начала которой заложил Макаренко.

Люди давно заметили: когда поднимаешься в гору, линия горизонта словно отодвигается, и чем выше ты поднялся, тем дальше видишь. "Низко – так близко, а высоко – так далеко", – свидетельствует пословица. Педагогический опыт Макаренко – высочайшая вершина современной педагогики. И если мы сегодня дерзаем заглянуть в будущее педагогики, то только оттого, что стоим на плечах гиганта.

Литература

1. А. С. Макаренко сегодня: новые материалы, исследование, опыт. Сост. Фролов С. А. Н. Новгород, НГПУ, 1992. – с.207.

2. Барбаров П. Я. Я работал с А. С. Макаренко//Педагогика. 1993, №2. – с.102 – 105.

3. Беляев В. И. Педагогика А.С.Макаренко: традиции и новаторство. М.:МИУПУ, 2000. – с 222.

4. Гриценко Л. И. Личностно-социальная концепция А. С. Макаренко в современной педагогики. Волгоград: Перемена, 1997. – с. 264.

5. Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С.Макаренко. – М.: Педагогика, 1987. – 314 с.

6. Макаренко А. С. Сост. Коротов В. М. М.: АМОНАШВИЛИ: Моск. гор. пед. ун-т, 1999. – с. 223.

7. Чубаров Л. Макаренковцы (Что сталось с теми, кого воспитывал Макаренко). – Ч. 1. – М.: ХАРВЕСТ, 1994. – 487.

Глава 3. Выводы | Теория Педагогики

Педагогическая теория воспитания находится в ситуации, в которой использование абстракций на протяжении многих веков выработало своеобразный опыт оперирования ими (абстракциями), без обязательного обращения к реальностям, которые они представляют. Операции только с абстракциями приводят к утрате связей с реальностью, которую они отражают. А педагогические тексты, наполненные такими операциями с абстракциями, затрудняют понимание сущности представляемых ими явлений. Так или иначе становится необходимым восстановить связь абстракций с реальным миром. Это возможно сделать только одним путем – путем движения от отдельной абстракции через взаимосвязь с другими абстракциями по нисходящей линии к реальным явлениям. Если время от времени не совершать таких операций – от абстракций к реальности, ею представляемой, – то теория теряет реальную почву. А отсутствие этой почвы независимо от того, осознает ли это теоретик или нет, затрудняет понимание самых обыкновенных вещей, составляющих основу теории. Наука не развивается, а поток новых педагогических текстов создает лишь видимость развития педагогики.

Рассмотренные элементы высказываний о воспитании выражают признаки, отнесенные к явлению, называемому воспитанием. Но в словесных элементах признаки воспитания представлены как эмпирически данные признаки, а не как научные понятия об этих признаках.

Используемые в педагогических текстах слова представляют и научные понятия, но они не являются собственно педагогическими и не выполняют роли научных терминов, в силу чего в педагогике развивается синонимия. Это приводит к оперированию словами, а не теми признаками явлений, содержание которых они выражают. Совокупность этих признаков в том виде, как они предстают в высказываниях, не позволяет дать воспитанию определение логическое, свободное от неточностей и противоречий.

Считается, чтобы понять отдельное явление, его необходимо «вырвать из всеобщей связи и рассматривать изолированно» [196, c. 199]. Аналогичным образом следует поступить и в нашем случае, чтобы установить значение и смысл отдельной абстракции. Но, вырывая отдельные абстракции (слова) из суждений об интересующем нас явлении, мы включаем их в цепочку других суждений, устанавливая тем самым существенные значения этих абстракций, и, следовательно, подходим к сущности явлений, представляемых этими абстракциями. Такая операция, примененная в главе об обучении, позволила составить иерархию понятий, благодаря которой при конструировании дефиниции понятия обучения удалось преодолеть ряд неточностей и противоречий. Аналогичная возможность представляется и для понятий, которые использованы в рассмотренных определениях понятия воспитания.

Если в главе об обучении после установления общенаучного содержания понятия «процесс» мы пришли к необходимости отличать социальный процесс от иных процессов, то здесь мы вынуждены были заниматься различными видами процесса, представляющими воспитание.

Действие, взаимодействие, воздействие, взаимовоздействие рассматривались в главе как виды процесса, хотя таковыми они могут быть не всегда. Опыт познания позволяет мысленно выделить однократность действия, воздействия, а в этом случае они не могут быть отнесены к процессу, поскольку процесс есть некоторый ряд последовательных изменений, произведенных многократными (продолжительными) воздействиями. Таким образом, действие, взаимодействие, воздействие и взаимовоздействие, как однократные акты, не составляют процесса, но как многократные акты они являются процессами. Особенность этих явлений (действия, воздействия и т. д.) состоит в том, что они оказываются составляющими, образующими любой (всякий) процесс. Если движение есть всякое изменение, а процесс есть ряд изменений, то действие, взаимодействие, воздействие и взаимовоздействие, а также и понятия, их представляющие, следует поместить (расположить) как бы внутри самого процесса. Развитие и формирование, как качественно определенные процессы, которые также происходят посредством названных действий и воздействий, и понятия, их представляющие, могут занять место среди видов процесса, а именно: процессов одинаково имеющих место как в социальной сфере, так и за ее пределами (рис. 2).

Понятие «воспитание», с точки зрения логики, может быть определено через ближайший род и видовое отличие. Отношения между родовым понятием и видовым понятием есть, прежде всего, отношения их объемов. Понятия, отнесенные к роду, имеют больший объем, а понятия, отнесенные к виду, – меньший объем. Если это соотношение объемов соблюдается, тогда определение понятия является логически правильным. В нашей иерархии каждое из понятий находится в родо-видовых отношениях со своими соседствующими понятиями. По отношению к понятию, расположенному ниже данного на ярус (порядок, ступеньку), оно выступает родовым понятием, а по отношению к понятию, находящемуся выше данного на ярус, оно выступает видовым понятием.

Исходя из этого, можно было бы заключить, что логически правильным определением понятия «воспитание» будет такое, где родовым понятием станет понятие «педагогическая деятельность», а не понятие процесс, воздействие, взаимовоздействие, не развитие и не формирование, которые в нашей иерархии на два-три порядка выше от ближайшего к понятию воспитание рода – педагогической деятельности. Иерархия позволяет увидеть, что попытки определить воспитание через понятия, находящиеся за пределами социального процесса, оказываются некорректными из-за нарушения или несоблюдения логических отношений вида и рода.

Рис. 2. Родо-видовые отношения «Процесс – Воспитание»

Рассмотренный материал позволяет заметить, что воспитание есть прежде всего лексический комплекс (слово) в форме имени существительного, содержащий значение предметности и значение процесса (действия) одновременно. Эта двойственность значения слова так или иначе присутствует во всех дефинитивных высказываниях о воспитании. И, минуя наше сознание, эта двойственность привносится в явление, называемое этим словом. Остается только установить, действительно ли двойственность присуща и явлению. Но даже, если эта двойственность не присуща воспитанию как явлению, в определении понятия ее следует отразить, поскольку она присутствует в языковой материи, используемой для определения воспитания.

Отказавшись от ряда элементов, обычно применяемых при определении понятия воспитание, можно дать следующие две формулировки:

Воспитание – это деятельность людей, целью которых является человек с личностными качествами и свойствами, необходимыми для жизни в обществе.

Воспитание – это деятельность людей, результатом которой является человек, имеющий личностные качества и свойства, необходимые для жизни в обществе.

Несмотря на сходство содержаний двух определений, они имеют принципиальное различие: в первом – воспитание связывается с целью деятельности людей, т. е. с действиями ( процессами), а во втором – с результатом, т. е. с завершившейся деятельностью (процессом). Поскольку результатом воспитания могут стать различные личностные качества и свойства, которые имеют место в жизни как считающиеся в обществе положительными, так и относимые им к отрицательным, необходимо качественно определить содержательный характер воспитания. Содержание воспитания должно быть ограничено совокупностью личностных свойств, признанных общественно необходимыми, как способствующими развитию и процветанию каждого человека и общества. А воспитательная деятельность становится видом специальной деятельности в обществе. Именно воспитательную деятельность мы и имеем в виду. Именно с воспитательной деятельностью связана и педагогическая деятельность.

Итак, отказавшись от использования в дефинициях понятий, которые находятся за пределами указанного отношения рода и вида, можно дать следующее определение воспитанию.

Воспитание – это педагогическая деятельность, целью и результатом которой является человек, имеющий свойства и качества, необходимые для жизни по законам общества, или воспитанный человек.

Тот, кто имеет такую цель и способствует достижению этой цели в педагогической деятельности, – воспитатель; тот, в ком реализуется эта цель в педагогической деятельности, – воспитанник.

Приведенное нами определение воспитания – это внешнее определение воспитания, т. е. понимание людьми, находящимися за пределами самого воспитания. Такое понимание, хотя и содержит в себе сущность явления воспитания, но не раскрывает ее.

Следующий уровень анализа должен состоять в определении сущности воспитания, с точки зрения людей, которые обеспечивают собственно воспитание.

1.2.5. Современная педагогическая теория и практика (1991 г. – настоящее время)

После распада СССР в 1990-е гг. в России открылись новые возможности педагогических поисков и развития системы образования. Однако в условиях социально-экономического кризиса ухудшились условия его получения. Но уже с середины 1990-х гг. отмечается новый всплеск интереса к образованию. Растут конкурсы в вузы, в обществе возродилось понимание важности образования для жизненного успеха, профессионального и личностного развития.

Общие принципы современной политики России в этой сфере были определены Законами РФ «Об образовании» (1992 г.), «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996 г.) и раскрыты в Национальной доктрине образования в Российской Федерации, охватывающей период до 2025 г., Федеральной программе развития образования на 2000–2005 гг., двух государственных программах «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации» (2001– 2005 и 2006–2010 гг.).

С начала ХХI в. значительно усилилось внимание российского государства и общества к развитию отечественного образования. Были приняты и реализуются важные документы, доктрины, программы, проекты, направленные на модернизацию образования, его развитие, включение в процессы международной интеграции, разработку и внедрение современных, инновационных технологий и средств обучения, усиление воспитательных и развивающих функций, воспитание патриотов, граждан демократического общества.

19 сентября 2003 г. Россия присоединилась к Болонской декларации по высшему образованию, что состоялось на конференции министров образования европейских стран в Берлине. Это решение вошло в итоговое Коммюнике конференции министров высшего образования европейских стран и закрепило за Россией статус полноправного члена европейского образовательного сообщества. Для нашей страны это означает, что она обязуется до 2010 г. воплотить в жизнь основные принципы Болонского процесса.

Цель модернизации российского образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования, обеспечения ее соответствия реалиям XXI в., социальным и экономическим потребностям развития страны, запросам личности, общества, государства.

Для достижения указанной цели необходимо решение следующих приоритетных, взаимосвязанных задач:

обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования;

достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования;

формирование в системе образования эффективных нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов привлечения и использования ресурсов;

повышение социального статуса и профессионализма работников образования, усиление их государственной и общественной поддержки;

развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса – обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения.

Первейшая задача образовательной политики на современном этапе – достижение современного качества образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Таким образом, отечественная педагогическая мысль прошла длительный исторический путь. Неразрывно связанная с развитием общества и государства, она вносила огромный вклад в общественный прогресс, служа обучению и воспитанию подрастающего поколения, обеспечивая будущее народов России.

Развивать педагогическую науку, решать вопросы обучения, воспитания, совершенствования личности невозможно без критического анализа опыта предыдущих поколений. Такое критическое изучение и принятие плодотворных педагогических идей повышают педагогическую культуру преподавателей.

учебное пособие / Modern educational conception

Педагогика ХХ века

194

Таблица24

‐Законы,закономерностиипринципыпедагогическогопроцессавысшейшколы

Законы Закономерности Принципы

- человек становится

наследником социального

опыта предшествующих

поколений только благодаря

собственной активной

творческой деятельности;

- развитие индивида как

личности, готовой к

самореализации и

самоутверждению, с

определенным социально-

гражданским статусом

("совокупностью всех

общественных отношений"),

происходит в процессе

социализации, вхождения в

социум, во все более

расширяющемся с

возрастом полем

социальной активности;

- педагогов и обучаемых

объединяет

координированная и

совместно-разделенная

деятельность,

обеспечивающая успех всем

и каждому участнику

педагогического процесса.

- педагогический процесс учебного заведения

обусловлен социально-экономическими

потребностями общества;

- целенаправленность педагогического процесса

отражает цели общества, которые предъявляются

через законы об образовании как социальный заказ;

- педагогический процесс имеет двусторонний

характер, связанный с взаимодействием педагогов и

учащихся, воспитателей и воспитанников при

обязательной деятельности двух сторон;

- творческая активность обучаемых есть следствие

тщательно продуманной и организованной

преподавателем деятельности;

- функционирование педагогического процесса зависит

от соответствия его конструирования и организации

возрастным особенностям и уровню развития как

коллектива учащихся, так отдельных учащихся;

- компоненты педагогического процесса

неравнозначны, существует их соподчиненность

(иерархия) и взаимовлияние;

- процесс не одномоментен, длителен во времени;

- слияние среды и взаимоперекрещивающихся

направленностей подсистем внутри педагогического

процесса порождает множество факторов, под

воздействием которых формируется конечный

результат;

- продуктивность педпроцесса зависит от степени

взаимосвязи структурных компонентов,

профессиональной направленности содержания

образования и уровня руководства процессом.

- гуманистическая, личностно-

ориентированная, профессиональная

направленность педагогического

процесса;

- направленность деятельности на

формирование единства сознания и

поведения;

- организация деятельности в

педагогическом процессе с учетом

актуальных потребностей развития

личности обучаемого;

- сочетание педагогической

требовательности с уважением к

позиции обучаемого, его отношения к

людям, явлениям, процессам;

- учет особенностей индивидуального,

психофизиологического, возрастного и

национального в развитии обучаемого

и коллектива;

- сочетание педагогического

руководства с развитием инициативы

и деятельности учащихся;

- содействие достижению обучаемыми

успешных результатов в

деятельности;

- непрерывное отслеживание

(мониторинг) новообразований

развивающейся личности студента и

коллектива;

- единство преподавания и

исследования.

Педагогические теории в условиях изменений в гуманитарных науках - Педагогика 9000 1

Педагогическая теория - это такая совокупность понятий и общих суждений, которая позволяет:
многократно использовать их в неизменном социокультурном контексте и связана с формированием парадигматического мышления и использованием описательного языка
однократно в изменяющемся социокультурном контексте и связан с формированием нарративного мышления и использованием предописательного языка
однократного и многократного использования как в постоянном, так и в изменяющемся социокультурном контексте и связан с формированием уравновешенного мышления и использованием символических язык.

В педагогике, в научных исследованиях можно выделить эмпирическую, герменевтическую и праксиологическую направленность исследования. Эмпирические ориентиры имеют архимедово-евклидово происхождение. Что же касается истоков праксиологических ориентаций, то их можно найти в традиции аристотелевского исследования. Герменевтические установки глубоко укоренились в традиции герменевтических исследований. С другой стороны, эмпирические ориентиры имеют ключевое значение в педагогическом исследовании, позволяя перейти к праксиологическому исследованию.Термин эмпиризм происходит от слова empeiria , означающего опыт. Эмпиризм — философское течение, утверждающее, что все человеческое познание исходит из эмпирического или опытного. Источником познания и способом познания являются чувственные переживания. Если чувственный опыт является внешним, то мы имеем дело с материалистическим эмпиризмом и материалистической философией. Если чувственный опыт внутренний, то мы связываем с субъективно-идеалистическим эмпиризмом и эмпириокритицизмом.В настоящее время существует генетический эмпиризм о происхождении знания и методологический эмпиризм о способах его достижения. Генетический эмпиризм утверждает, что все познавательное содержание передается разуму через опыт, прямо или косвенно. К основным представителям этого направления относится Джон Локк, который считает, что знание есть результат действия действительности на органы чувств (в соответствии с положением генетического эмпиризма). Локк был сторонником теории о том, что человеческий разум представляет собой tabula rasa, чистую доску, и формируется благодаря внутреннему и внешнему опыту.Марксистская философия также поддерживает генетический эмпиризм. Философским воззрением, противостоящим априоризму, является методологический эмпиризм, иначе известный как апостериоризм. Согласно методологическому эмпиризму, психическое познание зависит от предшествующего ему опыта и находит в нем свое обоснование. Основными представителями этого направления являются Джон Стюарт Милль и Фрэнсис Бэкон, разработавшие методы индукции для нужд эмпирических исследований. Милль представил индукционные методы исключения в виде пяти индукционных канонов.Эти методы широко применялись в эмпирических исследованиях, поэтому эмпирические науки часто именовали индуктивными науками, т. е. основанными на индукционных методах. Марксистская философия основана на положениях методологического эмпиризма. Современный генетический эмпиризм рассматривается с точки зрения генезиса научного знания, а методологический эмпиризм - с точки зрения научных способов приобретения этого знания.

Эмпирические исследования связаны с определенными предположениями относительно источников наших знаний и методов их научного исследования.Первый вопрос "что изучается" - это вопрос как об объекте и сущности и способе существования явлений, так и о научном статусе эмпирического факта. Второй вопрос: "как проверить" - касается метода исследования и всегда является производным от первого вопроса. Взаимосвязь между объектом и методом исследования основывается на том, что предположения о сущности и способе существования изучаемых явлений определяют научный метод их познания. Цель эмпирического исследования состоит в том, чтобы ответить одновременно на два вопроса: первый: "что проверяется" - каков источник наших знаний, что мы исследуем и каков научный статус этого, исследуемого объекта, как допущения о сущности и способе существования изучаемых явлений решают вопрос о способе научного познания их, т. е. какова связь между изучаемым объектом и способом его изучения.В настоящее время различают следующие концепции эмпирического исследования:

  • исследовательская концепция разговорного сциентизма — это исходный вариант чистого эмпиризма
  • исследовательская концепция чистого позитивистского эмпиризма эмпиризм
  • концепция методологического анархизма
  • идеализационная исследовательская концепция
  • исследовательская концепция гипотетизма - фальсификационизм
  • идеализационная концепция получения прикладных знаний

Педагогика не удовлетворяется только применением прикладных знаний или поиск эффективных методов достижения заранее поставленных целей.Педагоги всегда пытались объяснить явления, происходящие в педагогике. Для этого они ссылались на соответствующие методологические ориентиры. Они были знакомы со всеми концепциями эмпирического исследования. Таким образом, в педагогике рождались различные эмпирические ориентиры. Эмпирическая педагогика берет свое начало в первичной экспериментальной педагогике, сменившейся экспериментальной, инновационной педагогикой. Лишь позже появилась эмпирическая педагогика. В современной эмпирической педагогике важны положения четырех основных методологических направлений:

  • гипотетического направления
  • индуктивного направления
  • анархического направления.
  • эссенциалистская ориентация

При насаждении методологического анархизма рождаются антифундаментальные ориентации:

  • анархистско-гипотетическая ориентация
  • анархистско-индукционистская ориентация
  • анархистско-анархистская ориентация.
  • анархистско-эссенциалистская ориентация

В эмпирической педагогике существует восемь методологических направлений.В эмпирической педагогике антифундаментальные и фундаментальные установки создают так называемую методологическая суперструна. Характерной особенностью методологической суперструны является то, что она удерживает противоположности в подвешенном состоянии, что позволяет им сосуществовать вместо оппозиции. Сосуществование ведет к возникновению пульсирующих и колеблющихся категорий знания на восьмеричном пути трансформации. Поддержание противоположностей также является источником оживления знаний и позволяет формировать резонансные системы.

Другим направлением в педагогике является праксиологическое направление.Термин праксиология происходит от греческого слова praksis , означающего действие, деятельность, и logos , означающего науку, слово. Таким образом, праксиология — это наука о действии. Предметом интереса праксиологии является человеческое действие. Методологический генезис и теоретическое осмысление человеческой деятельности следует искать в конце прошлого века. В первый период праксиология понималась редуцированно и узко, как исследовательская программа в определенных областях человеческой деятельности.Праксиология определяется как:

  • философское размышление о человеческих навыках
  • размышление о технической деятельности
  • анализ человеческих действий на фоне теории систем
  • теория принятия решений.
  • теория оправдания человеческой деятельности

На рубеже 19 и 20 веков постепенно уточнялось понятие общей праксиологии. В настоящее время под этим термином понимают общую теорию эффективности деятельности человека.По словам одного из отцов праксиологии Тадеуша Котарбинского, ее главная задача состоит в том, чтобы сделать людей осведомленными, сформулировать и систематизировать общие предостережения и рекомендации относительно эффективности действий, то есть их практичности. Котарбински считает деятельность эффективной и, следовательно, практичной, эффективной (ведущей к намеченным целям), экономичной, действенной и рентабельной. В настоящее время классификация праксиологии производится по-разному. По размерности человеческих действий прежде всего выделяются:

  • праксиология как наука, занимающаяся онтологическим измерением человеческих действий, т. занимается теологическим измерением человеческих действий, т.е. ориентацией виновных на определенную цель
  • праксиология как наука, занимающаяся нормативным измерением человеческой деятельности, т.е. содействующая принятию конкретных решений в применимой системе ценностей и норм
  • праксиология как наука, изучающая субъектно-объектное измерение человеческой деятельности, т. е. отношения между субъектом и деятельным субъектом
  • 90 019 праксиология как наука, изучающая субъектно-операциональное измерение человеческой деятельности, т. действующий субъект и оперативная деятельность субъекта
  • prax эология как наука, изучающая технические и инструментальные аспекты человеческих действий
  • праксиология как наука, изучающая когнитивно-информационное измерение человеческих действий
  • праксиология как наука, изучающая организационный аспект человеческих действий
  • праксиология как наука, изучающая эффективность человеческого действия в нескольких измерениях
  • праксиология как директивная наука, занимающаяся формулированием обобщенных директив эффективного функционирования.

В настоящее время значительно возрастает значение и объем общего применения и объем частных течений современной праксиологии, особенно в практически ориентированных социальных, естественных и технических науках. Это явление также не чуждо педагогической мысли, поэтому можно говорить о праксиологической концепции педагогики или о праксиологической педагогике. Начало праксиологической педагогики связано с развитием праксиологии — науки, занимающейся изучением действий человека.В прошлом размышления такого типа имели преимущественно практические функции, поэтому эта наука называлась практической педагогикой. Педагогическая ориентация может быть:

  • задачной
  • прагматической
  • кибернетической
  • директивной
  • синергетической
  • ситуационной

подход.Кроме того, цели, виды деятельности и условия действия могут иметь разную степень специфичности. Это обусловливает различие в педагогике направленности и синергизма, когда цели, действия и условия заранее не определены или выходят за установленные нормы и намерения. Названные методологические установки относятся к числу фундаментальных. При насаждении синергетической ориентации рождаются четыре антифундаментальные ориентации, в том числе:

  • синергетико-финалистская ориентация
  • синергетико-кибернетико-технократическая ориентация
  • синергетико-синергетическая ориентация.
  • синергетическая - ситуационная - задачная направленность

Фундаментальные ориентации влияют на форму чувства уверенности в знании о действии, а антифундаментальные установки определяют чувство неуверенности в знании о действии. Вместе они образуют так называемую методологическая суперструна, состоящая в получении пульсирующих и колеблющихся категорий знаний об операции.

Третье педагогическое направление – герменевтическое направление.Термин герменевтика происходит от греческого языка, где он означает возвещать, объяснять, переводить, истолковывать, произносить. Целью этих усилий было сделать понятным конкретный текст или высказывание, поэтому герменевтика трактовалась как искусство hermeneuein , состоящее в объяснении и переводе данных идей в содержание человеческой жизни. Герменевтика не является однозначным термином. Витольд Дорошевский рассматривает герменевтику как «учение об интерпретации литературных текстов и исторических источников.Герменевтика через слова стремится понять смысл.«Словарь польского языка» Мечислава Шимчака и «Словарь иностранных слов» Яна Токарского определяют это понятие следующим образом: «филологическая дисциплина, занимающаяся изучением, объяснением и внутренней интерпретацией письменных источников, направленных на установление правильного текста». В настоящее время под герменевтикой понимают объяснение, утверждение, высказывание, объявление, объявление, объявление, объявление, провозглашение, и в конечном итоге эти подходы приводят к определению герменевтики как лучшего понимания языковых высказываний. .Аналогичное объяснение этому термину можно найти в работе Х. Даннера и Э. Корета.

Герменевтику обычно определяют как общую теорию интерпретации и понимания категорий символических форм, составляющих содержание и смысл жизни человека. В зависимости от конкретного смысла, придаваемого данным символическим формам, герменевтика может пониматься по-разному. Шлайермахер трактует герменевтику как теорию интерпретации и понимания письменного и устного текста, Дилтей — как некую гуманистически-антинатуралистическую методологию, в основе которой лежит категория понимания, Хайдеггер воспринимает герменевтику как онтологию понимания, Гадамер — как философию понимания. понимания, тогда как для Хабермаса это теория символической коммуникации.

В настоящее время, особенно в антинатуралистически ориентированных гуманитарных науках, масштабы и важность применения герменевтических теорий значительно возрастают. Расширяя применение современной педагогики, говорят о герменевтической концепции педагогики и педагогической герменевтике. Педагогическая герменевтика – это развернутая теория интерпретации и понимания категорий символических форм, входящих в область педагогики. Это поле состоит из воспитания и образования, под которыми понимаются:

  • перцептивная деятельность, связанная с интериоризацией, т.е. интериоризацией содержания деятельности, обучаемой в категории символического поведения
  • экспрессивная деятельность, связанная с экстернализации, т.е. содержание деятельности, обучаемой в форме символического поведения.

Деятельность данного вида может носить непреднамеренный или преднамеренный характер, она может осуществляться в учебных заведениях или вне их, предприниматься на протяжении всей жизни человека, а не только в период юности. Педагогическая герменевтика использует выводы общей герменевтики и некоторые положения частной герменевтики. Чувствуя потребность в интерпретации и осмыслении педагогических явлений, педагоги обращались к различным концепциям гуманитарного исследования.Это привело к возникновению различных гуманистических и герменевтических направлений в педагогике. Прежде всего, это была педагогика культуры, в основе которой лежала трансляция фундаментальных культурных ценностей. Позднее возникло экзистенциально-персоналистическая педагогика, апеллировавшая к человеку в постоянном становлении, развитие которого могло быть линейно-дискретным (персонализм) или скачкообразно-дискретным (экзистенциализм). Следующим направлением стала феноменологическая и герменевтическая педагогика.Акцент здесь делается на огромной роли естественного опыта или, как полагает Макс Шелер, естественного мировоззрения в создании вторичного опыта и мировоззрения, основанного на образовании. В настоящее время развитие герменевтической педагогики рассматривается на фоне соотношения метода исследования и предмета. Поэтому важно принять конкретные меры относительно способа и сущности возникновения педагогических явлений в ценностной сфере.

Герменевтическая педагогика – наследие гуманистической концепции человека.Вместе с праксиологической и эмпирической педагогикой у нее есть шанс найти утраченную парадигму человеческой природы. Герменевтическая педагогика — это детальная герменевтика, опирающаяся на достаточно богатые достижения общей герменевтики. Человек одновременно присутствует в 3-х сферах и по отношению к каждой из сфер формулирует вопрос, который также является вопросом, адресованным самому себе. В сфере фактов он задает вопрос: «кто он», в сфере ценностей, где носителем ценности является символ: «кто должен быть», а в сфере действия он спрашивает: « кем он становится».Человек — это личность, постоянно становящаяся, расширяющая свое существование и сущность в пределах горизонта «кто он есть сейчас» и «кем он должен стать». Эти действия идут в обоих направлениях. Что касается образования, то оно начинается в сфере фактов, через сферу действия и движется к ценностям, придающим смысл жизни. Обратное верно в случае самовоспитания, где сфера ценностей является отправной точкой для действий, направленных на факты, реализующие смысл ценностей.

В герменевтической педагогике важны положения четырех основных методологических ориентаций:

  • историко-культурная ориентация
  • экзистенциальная ориентация
  • персоналистическая ориентация
  • феноменологическая ориентация.

При насаждении анархистских и феноменологических течений могут возникнуть новые, измененные методологические ориентации:

  • феноменологическая - экзистенциальная ориентация
  • феноменологическая - историко-культурная ориентация
  • феноменологическая - феноменологическая ориентация.
  • феноменологическая и персоналистическая направленность

Фундаментальная и антифундаментальная ориентации вместе образуют так называемуюсверхструна в герменевтической педагогике. Характерной чертой этой струны является то, что она удерживает противоположности в подвешенном состоянии. Суперструны герменевтической, эмпирической и праксиологической педагогики вместе образуют резонансную систему.

Литература:

"Философия науки и образования в период модерна и постмодерна" - Януш Гнитецкий, Научное издательство Познанского педагогического общества, Познань 2002

.

франков проф. доктор хаб. Мариан Новак

Об особом подходе общего образования к практическому. Проблемы и образовательная теория ]

Научная статья в коллективной публикации Рассмотрено

Место: Bydgoszcz
Год публикации: 2011
Название публикации: Общая педагогика: Дискурсы научного и дидактического статуса
редакторов: Teresa Hejnicka-Bezwińska
Страницы от-до: 265-289
Abstract: В статье рассматривается проблема специфики педагогики, и прежде всего педагогики общей, с указанием классических детерминант этой специфики, определяемых материальным и формальный предмет науки.Показывая актуальность данного вопроса, особенно в связи со сложностью педагогики, автор напоминает об основных трудностях, связанных с педагогическим знанием, его созданием и обращением к практике. В этом контексте она призвана показать специфику общей педагогики и указать на ее роль и значение, особенно в процессе создания педагогических знаний и реализации образовательной практики. Необходимость учитывать отдаленные цели и их реализацию в текущем времени, смотреть на весь путь воспитанника и раскрываться до конкретного момента, вот некоторые из примеров, которые позволяют автору показать необходимость дисциплины, которая выходит за рамки естественных и общественных наук, примером чего является известная связь педагогической мысли скорее с философией, чем с упомянутыми науками.Успехи в построении педагогического знания, развитие фундаментальных наук и педагогических дисциплин не позволяют сегодня свести это знание только к одному источнику его создания, да и сама философия испытывала бы серьезные затруднения даже с категорическим схватыванием всех этих разработанных аспектов и перспектив. В этой ситуации возникает потребность в базовой дисциплине, способной показать все проявления односторонности и угрозы, которые могут возникнуть у человека, у приемного ребенка в процессе воспитания.Функция критики идеологии в педагогическом знании также является, по мнению автора, важной задачей общей педагогики, служащей, в частности, устранение таких понятий, которые ведут к фактическому манипулированию воспитанником и являются носителями недостоверных ценностей, часто навязываемых педагогике с позиций, не имеющих отношения к воспитанию. Не без значения для роли этой дисциплины является также изучение языка педагогики и очищение таких понятий, как теория, идеология, наука, практика, от трафаретных и очень часто идеологических стереотипов, поиск им надлежащего места в современных представлениях о педагогике. образование.В прошлом эта роль общей педагогики вызывала опасения, например, в тоталитарных системах, и это выражалось в уменьшении роли и даже исключении общей педагогики из круга педагогических дисциплин. Сложившаяся ситуация плюрализма подходов и демократизация общественной жизни и способа работы образовательных учреждений приводят к повышенному спросу на общую педагогику в области воспитания человека.
Ключевые слова: общая педагогика, детальная педагогика, предмет исследования (материальный, формальный), специфика педагогики, критика идеологии, антиидеология, антидоктрина, теория, практика, объективность, вовлеченное знание, идеологические угрозы, утопии, реальность



Цитирование в формате Bibtex:
@article {1,
автор = "Мариан Новак",
title="О специфике общепедагогического подхода к проблемам практики и педагогической теории",
журнал = "",
год = "2011",
страницы = "265-289"
}

Цитирование в формате APA:
Новак, М.(2011). О специфике общепедагогического подхода к проблемам практики и педагогической теории. , 265-289.

.

Педагогическая теория и педагогическая практика 9000 1
  • Добавить отзыв:
  • Код: 0289413
  • Доступность: Имеется в наличии

На книгу большое влияние оказала концепция педагогического преподавания профессора Гелиодора Мушинского.

Педагогика как научная дисциплина, а в тандеме с ней и образовательная практика - что бы ни понимать под этим термином - современные общества индустриальной и постиндустриальной цивилизации, в последние десятилетия испытали необычайную динамику и диверсификацию, специфическое ускорение даже запутаться в поиске и нахождении альтернативных решений или диаметрально противоположных уже предложенным, запланированным и реально реализованным.

О книге:
  • Размер: 17,5 x 25 см
  • Издательство: Государственное высшее профессиональное училище. их. Ян Амос Коменский в Лешно
  • 270 страниц
  • Автор: Кшиштоф Мачковяк, Ежи Моджевский

Товарная группа: Книги
.90 000 Богдан Наврочинский. Ясность и точность педагогической мысли

Введение

Во многих лексикографических исследованиях можно найти, что профессор Богдан Наврочинский был одним из самых выдающихся основоположников научной педагогики. Поэтому может показаться удивительным, как упомянул Чеслав Куписевич в своем эссе о Богдане Наврочинском, что знания о нем и его научных достижениях поблекли и упоминаются не так часто, как того заслуживает сам ученый, которому мы обязаны прекрасными лекциями по общим вопросам. образование, история педагогической мысли, сравнительная педагогика и педагогика культуры (Куписевич, 2010, с.7). Поэтому необходимо не только реконструировать основные события жизни профессора, но и вспомнить важнейшие педагогические идеи, которым он оставался верен в своей научной деятельности. Точность слова, которую он сам называл «ясностью и точностью мышления», сыграла большую роль в образе мышления Богдана Наврочинского. Концепция была впервые упомянута в предисловии к первому изданию Принципов преподавания : «(…) это не означает, что я недооцениваю прогресс современной педагогической мысли.И да, я доволен его пышным ростом, я очень ценю смелость, с которой он освободился от своей старой рутины, я разделяю энтузиазм, с которым он стремится преобразовать преподавание и школу в соответствии с требованиями современной жизни. и современная наука; в то же время, однако, я не могу закрыть глаза на то, что ему так часто не хватает ясности, точности и единства в стройное целое. В первую очередь это, очевидно, относится к популярным лозунгам, оказывающим большое влияние на школьную практику; однако серьезная педагогическая литература не всегда свободна от этих недостатков» (Наврочинский, 1961, с.1). Это наблюдение остается чрезвычайно актуальным по отношению к образу педагогики того времени, но и современным нам. Тем более стоит напомнить как биографию Богдана Наврочинского, так и его избранные идеи, относящиеся к двум важнейшим, на мой взгляд, областям научного поиска – общей дидактике и сравнительной педагогике, связанные в работах профессора незаурядным знанием истории образование и, шире, всемирная история, произведения культуры, знание правильности психологии.Эрудиция, точность выбора слова, отражающая правильность и точность образа научного мышления, являются до сегодняшнего дня непревзойденным образцом для занятий наукой.

Биографические справки о творческой педагогической деятельности Богдана Наврочинского

Богдан Наврочинский родился 9 апреля 1882 года в Домброва-Гурниче. Его родители были уважаемыми горожанами, отец Роман занимал должность главного врача в местных больницах, мать Станислава была хорошо образована и происходила из семьи с научными традициями (Монска-Станикова, 2000, с.30). Богдан Наврочинский и его младшие братья и сестры выросли в доме с очень яркими традициями интеллектуального поиска и патриотизма. Его детство пришлось на период русификации, но оба родителя очень заботились о том, чтобы воспитать своего ребенка в духе польскости. Из-за отсутствия средней школы в Домброва-Гурниче они были вынуждены отправить сына в гимназию в Кельце, куда вся семья окончательно переехала в 1892 году. За три года обучения в средней школе Богдан Наврочинский проявил острый ум и широкий кругозор.Юный ученик русской гимназии сетовал на уровень преподавания и повальную русификацию. Единственным его утешением было то, что сам Стефан Жеромский когда-то был учеником этой школы: «Жизнь моя была двоякой — польской в ​​паузах, проведенной в том же дворе, где восемнадцать лет назад бегал Стефан Жеромский, и официальной — гнетущей и полной ловушек для уроков» (Наврочинский, 1968). Наврочинский окончил гимназию в 1901 году, получив золотую медаль за успеваемость.После окончания средней школы Богдан Наврочинский поступил на архитектурный факультет Варшавского политехнического университета, но эта учеба его глубоко разочаровала, поэтому в середине первого курса он перешел на юридический факультет Варшавского университета. В Варшавском университете в то время преподавали в основном русские, часто с довольно узким кругозором. Эти обстоятельства направили Богдана Наврочинского на путь самообразования. Свои познания в философии он дополнял самостоятельным чтением, также активно участвовал в секретных лекциях, организованных Хенриком Струве — преподавателем истории и философии в Варшавском университете.В то время Богдан Наврочинский был особенно очарован психологическими работами Вильгельма Вундта. Вторым направлением неуниверситетской учебы Богдана Наврочинского были лекции и занятия по самообразованию, организованные тайными студенческими организациями. Они поднимали темы, связанные с польской историей и литературой. Это увлечение широко понимаемой культурой всегда будет присутствовать в работах Наврочинского. В 1902 году Богдан Наврочинский присоединился к просветительскому и политическому движению Союза польской молодежи.В структурах этих отношений он встретил свою будущую жену Ванду Кламборовскую. Организация рекомендовала Богдана Наврочинского для работы в сфере политики и образования среди студентов Варшавского университета. Благодаря этой деятельности он познакомился со многими впоследствии выдающимися учеными, в т.ч. Флориан Знанецкий и Владислав Татаркевич. Политическое увлечение и целеустремленность побудили Богдана Наврочинского бороться за польскость образования. Принимал активное участие в протестах против господства царизма. В 1905 году он составил список требований, представляемых русским властям Варшавским университетом.Мемориал включает в себя, среди прочего постулат о восстановлении польского характера университетов, внутренней автономии и отмене правил, запрещающих студентам объединяться. Концом этого проекта стала забастовка, организованная в университете. Его участники требовали полного освобождения университета от русификационных мероприятий и восстановления польского характера этого учреждения. После падения революции 1905 года Богдан Наврочинский подвергся репрессиям, был арестован, а затем покинул страну (Монька-Станикова, 1987).Он эмигрировал в Берлин, где изучал философию у известного в то время неогегельянца Пауля Барта. Его наставниками были и другие видные ученые, в т.ч. Георг Зиммель и Алоис Риль. Во время учебы в Берлине он познакомился с Александром Брюкнером и активно участвовал в его лекциях по польской истории и литературе. Богдан Наврочинский пробыл в Берлине год. Затем он начал учебу в Лейпциге, где написал свою первую научную диссертацию по философии Декарта и Спинозы. В Лейпциге Богдан Наврочинский также по-настоящему столкнулся с достижениями Вильгельма Вундта, о которых до сих пор только читал.Благодаря этому он не только углубил свои философские познания, но и увлекся экспериментальными методами психологических исследований. (Монька-Станикова, 1987). В 1908 году из-за ухудшения здоровья Богдан Наврочинский был вынужден вернуться в Варшаву. В столице он вновь включился в деятельность молодежного движения. За эту деятельность он был арестован и приговорен к ссылке в Сибирь, которой успешно избежал. Женившись, он уехал с женой в Дерпт, где успел закончить юридическое образование.В 1913 году Наврочинские уехали во Львов, где Богдан Наврочинский начал изучать философию и педагогику. Под руководством Казимира Твардовского была подготовлена ​​докторская диссертация под названием Пролегомены к науке о качестве суждений . Профессор Твардовский оказал значительное влияние на научную деятельность Богдана Наврочинского. «Если меня сейчас спросят, какими путями я пришел к ясности и точности своих речей и сочинений, — я отвечу: этому меня научил мастер Твардовский. Этим двум семестрам во Львове я многим обязан.Они дали мне последний штрих» (Монька-Станикова, 1987), — вспоминал Наврочинский.

Помимо академической подготовки, значительную роль в биографии Богдана Наврочинского сыграла педагогическая практика. В 1909-1917 годах, с перерывом на учебу во Львове, работал учителем в частных женских гимназиях. Преподавательский состав частных школ в то время состоял из группы выдающихся педагогов - большинство из них заняли кафедры независимых университетов в Польше. Стажировка в школе и активное членство в Ассоциации польских учителей положили начало педагогической научной деятельности Богдана Наврочинского.Он также начал сотрудничество с редакцией журнала «Wychowanie w Dom i Szkole», редактором которого он стал и который позже был преобразован в «Przegląd Pedagogiczny». В 1915 году он опубликовал в журнале статью, в которой требовал абсолютного перевода на польский язык польского образования, начала работы по организации общего образования и учреждения университетов в Варшаве. Эти требования должны были быть выполнены в ближайшее время. В том же 1915 году Богдан Наврочинский был назначен делегатом Союза польских учителей на факультет.В 1917 году, после создания Регентского совета Департамента религиозных конфессий и народного образования, Богдан Наврочинский был назначен инспектором средних школ (Оконь, 2000).

Первые годы после восстановления независимости Польши были для Богдана Наврочинского периодом напряженной работы и творческих поисков в области образования. Он стал участвовать в восстановлении польского образования, продолжал работать инспектором средних школ, сотрудничал с Государственным педагогическим институтом, где читал лекции по общей дидактике, и возглавлял Педагогическую комиссию, созданную Министерством по делам религий и народного образования.Эта комиссия была создана в ответ на растущую потребность в использовании науки для создания современной системы образования. Комиссия создала семь отделов, возглавляемых видными польскими учеными, в т.ч. Юзефу Йотейко, Станислава Кота и Богдана Наврочинского в качестве заведующих кафедрой общей педагогики. Затем комиссия опубликовала книгу Богдана Наврочинского « студент и класс » (1923 г.). За время работы в Комиссии Богдан Наврочинский проявил себя как опытный организатор и специалист в области образования: он смог распознать дидактические и воспитательные проблемы школы, исследовал их знания и предложил конструктивные пути решения дидактических и воспитательных недостатков. школы.Председательство в Педагогическом комитете также позволило Богдану Наврочинскому проводить индивидуальные педагогические исследования. При организации работы Комиссии Богдан Наврочинский руководствовался убеждением, что реформа образования невозможна без рационального использования результатов научных исследований.

В 1925 году Богдан Наврочинский начал университетский этап своей исследовательской и преподавательской деятельности. Его попросили занять кафедру педагогики в Познаньском университете, единственном в то время в Польше, после Антония Даниша.Богдан Наврочинский писал о своей работе в Познани в своих мемуарах, подчеркивая, что очень тщательно готовился к своим лекциям и упражнениям, заботясь не только об их академическом уровне, но и о гражданстве. Деятельность Богдана Наврочинского в университете также была направлена ​​на уменьшение различий между польской и зарубежной педагогикой. Он считал, что важнейшим условием развития образования является создание в стране центров образовательных знаний. В 1926 году Богдан Наврочинский начал создавать педагогические кабинеты на философском факультете Варшавского университета.Базой для этих занятий стал распущенный в то же время Государственный педагогический институт, с которым Богдан Наврочинский сотрудничал с самого начала. Работа на философском факультете была продолжением его прежней деятельности, посвященной воспитанию будущих учителей. Наряду с кафедрой педагогики была создана кафедра педагогической психологии под руководством Стефана Балея и кафедра истории образования под руководством Станислава Кота. На этих занятиях воспитывались, прежде всего, будущие лекторы учительских семинаров, а затем и учителя средних школ.Богдан Наврочинский должен был организовать это предприятие в трудных финансовых и кадровых условиях, более того, после майского переворота Богдан Наврочинский, противостоявший Санации, полагался в основном на свои силы. Учеба, организованная таким образом, изначально была узкой по объему, но со временем приобрела престиж и привлекла множество студентов. В 1927 году Богдан Наврочинский был также назначен председателем Государственной экзаменационной комиссии для учителей средних школ. Он руководил работой Комиссии до немецкой оккупации Польши.В задачу комиссии входило проверить педагогические знания учителей по шести основным предметам: истории образования, общей педагогике с дидактикой, психологии воспитания, школьной гигиене и подробной дидактике предмета, который должен был преподавать ученик педагогического коллектива. профессия (Монька-Станикова, 1987).

Подготовка учителей к экзамену потребовала новых форм обучения. Поэтому по просьбе Наврочинского при Варшавском университете был создан годичный Педагогический колледж, и он стал его руководителем.В исследование принимались кандидаты, уже имевшие степень магистра в области предметной специализации, иногда в ряды его слушателей принимались и выпускники средних школ. Наврочинский не возражал против того, чтобы студенты последних курсов основной учебы слушали и проходили педагогические лекции. После завершения учебы и прохождения одного года профессиональной практики в школе кандидаты должны были сдать государственный экзамен, успешный результат которого давал им право преподавать в общеобразовательных школах.Деятельность Государственной экзаменационной комиссии, выдавшей до 1939 года более 3000 дипломов, и деятельность Педагогического училища явились отличным вкладом в развитие образования во Второй Польской Республике. Они также устанавливают стандарты университетского педагогического образования.

Научная деятельность Богдана Наврочинского была внезапно прервана началом Второй мировой войны. Богдан Наврочинский присоединился к подполью. Подпольные образовательные органы поручили ему работать инспектором тайного обучения в подпольных университетах Варшавы и Западных земель (под этим названием действовал Познанский университет).Богдан Наврочинский контролировал надлежащее функционирование этих университетов, уровень их классов и отвечал за распределение прибыли профессорам, предоставленным правительством в изгнании в Лондоне. Более того, Богдан Наврочинский продолжал вести занятия в Педагогическом училище, которое действовало как часть секретных занятий. Своей главной задачей он считал воспитание учителей. Кабинет работал в подполье до начала Варшавского восстания. В то время Богдан Наврочинский также председательствовал на конспиративных собраниях Варшавского научного общества.Эти встречи, несмотря на большую опасность, пользовались большой популярностью и высокой посещаемостью участников. Подпольная деятельность дополнялась тем, что Богдан Наврочинский был председателем трибунала, назначенного подпольными властями для рассмотрения преступлений против нравственности и политической дисциплины в условиях оккупации. Эту задачу Богдан Наврочинский выполнял на протяжении всей оккупации и оглашал результаты в «Информационном бюллетене». После падения Варшавского восстания Богдан Наврочинский и его жена оказались в Ченстохове.Там он организовал Академические курсы, позволившие молодым людям продолжить учебу, а здесь он основал Педагогический техникум, готовивший учителей.

После окончания Второй мировой войны Министерство высшего образования учредило т.н. Комитет трех для организации деятельности Варшавского университета. Помимо Богдана Наврочинского, в нее также входили Тадеуш Котарбинский и Стефан Пеньковский. Богдан Наврочинский был назначен проректором Варшавского университета (1945/46), а в 1946 году он был назначен деканом гуманитарного факультета Варшавского университета и занимал эту должность до 1948 года.Наряду с усилением коммунистического господства в Польше усиливалась политизация учреждений, в том числе образовательных. Богдана Наврочинского обвинили в «правых националистических уклонах» и отправили на пенсию. Он был назначен директором офиса Варшавского научного общества, когда оно было включено в состав Польской академии наук. Богдан Наврочинский работал в научной библиотеке дворца Сташиц. Он пережил решение властей как личную трагедию, сохранив при этом стоическое спокойствие и чувство собственного достоинства.Эти тяжелые события в профессиональной сфере совпали с его тяжелой болезнью, а затем и со смертью жены.

Только в 1957 году Богдан Наврочинский вернулся в Варшавский университет. На вновь созданном Педагогическом факультете он стал заведующим кафедрой теории и организации школы, основанной Богданом Суходольским. Он начал деятельность, связанную с новой областью - сравнительной педагогикой. В этой области он стал главным инициатором и пропагандистом исследований. Он собрал большую группу сотрудников, занимающихся сравнительными педагогическими исследованиями.Богдан Наврочинский умер 17 января 1974 года и был похоронен на Повонзком кладбище. В своих воспоминаниях он писал, что ему пришлось «жить не в тишине, а в огне двух революций, войны 1920 года и двух мировых войн. Я не был солдатом. Я был физически слишком слаб, чтобы быть солдатом. Я воевал на другом поле. Я был ученым, учителем и просветителем (...) Я впитывал не только классическую и средневековую культуру, но более всего современную. Под ее влиянием я также стал вполне светским гуманистом.А так как я долго изучал логику и теорию познания, то научился строго различать, что миф или легенда, что выражение тьмы, а что моральная норма или желание душевной боли (... ) может быть доказано» (Наврочинский, 1972, с. 561). Для Богдана Наврочинского было очевидно, что личность учителя играет очень важную роль в процессе воспитания и образования. Во многих своих работах он повторял, что учитель должен постоянно находиться в процессе роста и саморазвития, и что человек становится таким, а не другим, через реализацию своих ценностей.

Обучение. Искусство «воспитывать» человека

Понимание дидактики было всесторонне представлено Богданом Наврочинским в Принципах преподавания , первое издание которых было опубликовано в декабре 1930 года. В многочисленных исследованиях педагогических идей Наврочинского мы обычно находим обсуждение отдельных принципов обучения, описанных и проанализированных автором. Поэтому я не буду заострять внимание на подобных вопросах.Я хотел бы кратко обсудить два менее частых вопроса, которые, как мне кажется, имеют решающее значение для понимания общей дидактики как науки. Первое – это идея «воспитания» людей, второе – роль учителя в этом процессе.

Nawroczyński в Принципах обучения указывает минимальные дидактические цели, которые реализует большинство школ. Минимальными дидактическими целями автор считает наполнение сознания детей и подростков учебным материалом. Минимальные цели противопоставляются надлежащим целям, таким как тренировка внимания, наблюдательность, фантазия, память, интеллект, т.е. интеллектуальные задатки.По словам Богдана Наврочинского, учебный материал должен быть «не только духовным благом, которое старшие поколения передают младшим через учителей, но и субстратом для упражнений, поддерживающих умственное развитие» (Наврочинский, 1961, с. 41). На что указывает Наврочинский, так это на необходимость учитывать формирование человеческой личности и обеспечение культурного сообщества ценными членами в дидактическом процессе. Вся дидактическая деятельность имеет смысл лишь тогда, когда ее целью является формирование человека, отвечающего требованиям данной эпохи и той культуры, в которой он функционирует.К сожалению, в большинстве школ царит дух сухого и поверхностного интеллектуализма. Этот недостаток был и есть в учреждениях, которые хотя и созданы для людей, но на самом деле осуществляют деятельность, глубоко дегуманизирующую процесс обучения и воспитания. Сосредоточив внимание на отработке простых действий по воссозданию учебного материала, школа забывает о формировании воли учеников. Богдан Наврочинский говорит об педагогическом обучении как о своеобразном противоядии от проблем школьной дисфункции.По его мнению, дидактика есть теория педагогического обучения (там же, с. 43). «Чтобы указать, что учитель должен воспитывать умы своих учеников и воспитывать их характеры, обучая, мы иногда называем его учителем-наставником. На самом деле, однако, это добавление «воспитатель» является излишним, потому что слово «учитель» издавна означало в польском языке не только тех, кто обучает школьным знаниям и навыкам, но и тех, кто умеет поднимать сердца и делать людей лучше» (там же. , П.45).

Богдан Наврочинский больше всего внимания уделяет педагогическому опыту и педагогическим знаниям, обычно описывая их вместе. Он постулировал, что необходим баланс между деятельностью учителя и активностью ученика. Учитель выступает посредником между культурой и ее учениками. Это опосредование заканчивается, когда личность учащихся правильно сформирована, то есть знания и умения сплавлены с личностными чертами человека. «Действительно трудно представить более прямолинейное изображение внутреннего ничтожества, замаскированного кажущейся образованностью.Это не настоящее образование! От поверхностной эрудиции она отличается прежде всего тем, что является благом личным, т. е. соединенным в неразрывное целое с личностью образованного человека и отмеченным его индивидуальностью» (там же, с. 99). В Принципах обучения Богдан Наврочинский делит преподавательскую деятельность на информирование, практику и обучение. Первый должен вооружать учащихся знаниями и умениями, второй — тренировать умственные задатки, главным образом мышление, а третий — который он считал наиболее важным — воспитывать личность.Если бы обучение сводилось к внушению знаний ученикам, это могло бы привести к усвоению ими знаний без навыков, к мертвой эрудиции. Сосредоточение преподавания на отработке психических установок лишило бы студентов материала для размышлений. И информативное, и практическое обучение не обеспечивают основу для образовательного обучения. По словам Наврочинского, образование и воспитание тесно связаны между собой. Процесс обучения и воспитания может быть эффективным только в том случае, если им руководит творческий и работоспособный педагог.

По Наврочинскому, главная роль учителя заключается в умелом управлении учениками, не навязывая, а в соответствии с гармонией взаимного сотрудничества. Для Богдана Наврочинского образование – это процесс, происходящий на стыке духовной культуры общества и внутренней жизни учащегося (Ярошук, 2012). По словам Богдана Наврочинского, даже самый образованный педагог не может предсказать трудности, с которыми ученик столкнется в процессе обучения. Нередко бывает так, что учитель убежден, что сделал все, чтобы подготовить учащихся должным образом, и все же они сталкиваются с трудностями решения задач, решения задач, волевыми и мотивационными.Богдан Наврочинский сильно подчеркивал роль авторитета учителя, понимаемого как обучение студентов самостоятельному мышлению путем предоставления им точных инструкций, адаптированных к их индивидуальным потребностям. Личный идеал учителя, сформулированный Богданом Наврочинским, относится к сфере духовной жизни человека, ведь ценности создают ценностную жизнь. Богдан Наврочинский, глубоко осознавая образовательные потребности страны, возродившейся после ста двадцати трех лет разделов, задал современное направление развития педагогики.«Мы не будем считать образованным, — писал он, — того, кто получил высшее образование, но остался варваром, вооруженным только знаниями, техникой, необходимой для достижения своих корыстных и горизонтальных целей. Откажемся мы и от образования пустой салонной дамы, хотя бы она знала несколько иностранных языков и умела болтать обо всех модных романистах и ​​музыкантах» (там же, с. 103). Наврочинский был крайне радикален в своем понимании образования. Он часто переводил это как «образование» через культуру (Наврочинский, 1947, с.267). Именно воспитание человека культурой, в которой он функционирует, превращает знание в цельную, мудрую личность, имеющую свой взгляд на мир и жизнь, независимую в своих суждениях о вещах и действующую по своему убеждению. Духовные процессы занимают особое место в педагогической деятельности Наврочинского. Эти процессы представляют собой действия, которые позволяют познавать, понимать, испытывать, создавать и передавать культурные ценности. Они показывают путь, ведущий к высшим ценностям и так называемомуосознанное использование культурных ценностей: формирование себя, формирование других, а также творчество и участие в передаче культурных ценностей другим поколениям. В связи с «проникающим использованием культурных ценностей» (там же, с. 268) важно, чтобы эти ценности не только понимались, но и использовались. «Язык должен быть в устах народа, обычаи должны соблюдаться, закон должен исполняться, божество должно почитаться, произведениями искусства восхищаться, книги читать, топоры нужно рубить, возить повозки, должны падать искры. из кремней.(...) Использование культурных благ только тогда становится процессом, составляющим духовную жизнь, когда оно совершается в соответствии с назначением этих благ» (там же, с. 268). Наврочинский обращает внимание на проблему интроцепции — процесс принятия чужих ценностей как своих. Он признает, что опасность для субъекта может представлять, когда чужие ценности представляют собой угрозу духовной жизни человека, но также может составлять глубочайший смысл педагогических взаимодействий, когда взаимодействие субъекта с культурными ценностями приводит к интроцепции их значение.Педагогические взгляды Наврочинского чрезвычайно современны. Дидактические установки педагогической работы пронизаны заботой о субъектности ученика, долговечностью педагогических процедур, но в то же время закреплены в либертарианской парадигме, учитывающей необходимость сделать ученика самостоятельным, готовностью переложить ответственность для образовательного выбора, создать оптимальные условия для формирования воли и мотивации, а шире - характера обучающихся.

Богдан Наврочинский излагал свои дидактические взгляды чрезвычайно упорядоченно и точно.Он черпал методологические детали из исторически сложившихся педагогических теорий. Лекция о принципах обучения отличается ясностью и простотой, специфической точностью слова, которая рассматривается многими современными педагогами как недосягаемый образец. Вероятно, умение виртуозно пользоваться словами было освоено благодаря солидному школьному образованию и любви профессора к науке. Безусловно, это был и результат самообразования, которое в биографии Богдана Наврочинского является важным ориентиром для анализа его творчества.

История образования и сравнительная педагогика. Знание правильности действий, направленных на реконструкцию школы

«Работа (восстановление и перестройка образования) не может быть успешно выполнена в отрыве от мира. Верно, что система образования каждой страны должна прежде всего быть адаптирована к ее собственным условиям и потребностям. Но верно также и то, что замыкание себя в кругу собственных забот и забот, даже в одном кругу мыслей, не способствует быстрому нахождению верных путей правильного развития, что опасно отгораживаться от великих кузниц разума. человеческая мысль.Если вы хотите перевести дух, чтобы не повторять одни и те же термины и фразы, которые уже потеряли свою жизненность, вам нужно знать, что происходит в мире, - не рабски подражать, а творить на современном уровне и в путь, достойный наших великих традиций». Так профессор Богдан Наврочинский начал свою книгу О французском образовании , изданную в 1961 году. После прекрасных публикаций: Ученик и класс (1923), Свобода и принуждение в воспитании (1929), Принципы обучения (1930), Современные педагогические течения (1934), Польская педагогическая мысль (1938) и Варшавское научное общество.Материалы для его истории (1950) Научные труды профессора Наврочинского заняли еще одно важное место, на этот раз встроенное в только открытую в Польше поддисциплину воспитательных наук - сравнительную педагогику.

В развитии сравнительных исследований выделяют два основных этапа. Первая, на рубеже 19 и 20 веков, характеризовалась почти исключительно сбором количественных данных. На этом этапе основными концепциями были теории Марка-Антуана Жюльена де Пари (1775–1848) и Педро Росселло (1897–1970).На втором этапе, в 1920-х годах и продолженном в послевоенный период, упор делался прежде всего на объяснение явлений и в меньшей степени на исследователей, занимающихся международными сопоставлениями, описанием систем образования и высшего образования. На этом этапе получили признание теории и связанные с ними исследования Майкла Э. Сэдлера (1861–1943), Николаса Ганса (1888–1969) и Исаака Канделя (1881–1965).

Эти исследователи считали, что сравнительное исследование должно в первую очередь анализировать социальные и культурные контексты, в которые встроено образование.То, что происходит вне школы, является основой для понимания системы образования и воспитания. Практическая польза сравнительных исследований заключалась в лучшем понимании собственной системы образования.

Эта мысль нашла свое обоснование и продолжение в научной работе профессора Наврочинского, ведь одной из основных задач компаратора было установление значения образования в свете политических, социальных и культурных явлений, определяющих характер национального образования. система.Чтобы понять, оценить и определить истинное содержание образовательной системы данной нации, по мнению профессора Наврочинского, необходимо кое-что знать о ее истории и традициях, о факторах и установках, управляющих ее организацией, и о политические и экономические условия, от которых зависит его развитие. Также невозможно анализировать современные образовательные изменения, происходящие в мире, без традиции и истории, из которых они возникли. Ведь каждая образовательная система – это специфический продукт своего прошлого.

Это были новаторские и смелые тезисы, учитывая, что иностранный опыт, особенно описания и объяснения функционирования образования в западноевропейских странах, в первые послевоенные десятилетия нечасто применялся в Польше. Сам профессор Наврочинский подтверждает факт нового, сравнительного подхода к школьной действительности в предисловии к книге «О французском образовании », написав: «Мы мало писали о школьных системах за границей». И далее: «Для того, чтобы понять, достаточно ли этих достижений, надо учитывать даже не то, что они не включают многих школьных систем и многих школьных реформ, а то, что работы по этим темам быстро теряют свою актуальность. в результате изменений, происходящих в системе образования многих стран (…) Нам приходится публиковать все новые и новые исследования».

Качественно новое понимание сравнительных исследований, предложенное Богданом Наврочинским, широко и включает как описание системы образования и теоретические объяснения ее функционирования, так и собственно сравнительный анализ, часто не лишенный утилитарных амбиций. Следуя методологии сравнительной педагогики, предложенной профессором, сравнительные исследования должны не только содержать актуальную информацию о системе образования или высшем образовании, но и осознавать сложность историко-культурного контекста, в котором они возникли. развитые, а также умелый анализ и интерпретация образовательных явлений, способствующие предвидению перемен.Таким образом, возникает следующая методологическая последовательность: от фактов к теоретическим законам, их объясняющим, и от теоретических законов к вытекающим из них эмпирическим законам. Это предположение подтверждается не только в цитируемой книге «О французском образовании », но и в статьях, опубликованных в педагогических журналах. Анализ методологии педагогических наук, в том числе сравнительной педагогики, включен в статью под названием В кружке методологии и педагогики , который был опубликован в «Новой школе» в 1971 году.

Профессор Наврочинский подчеркивает в нем, что конститутивной чертой сравнительных исследований является их познавательный характер. Новые знания приобретаются на последнем этапе работы компаратора, т. е. при проведении им ценностного сравнения. Сравнительная педагогика не может быть номотетической наукой, потому что она не выявляет закономерностей, а лишь определяет смысл педагогических явлений. Между тем смысл может быть постигнут только тогда, когда раскрывается вся образовательная реальность, т. е. связь между конкретными явлениями и их историческим, социальным, политическим и культурным контекстом.

Педагогическое сравнение - это научный метод, который начинается с явлений образования и воспитания, помещенных во времени и связанных с обществом, чтобы выявить глубинные закономерности путем противопоставления различных взглядов и продуктов, присвоить их по признаку доминирования и таким образом прийти к аутентичным познание.

Сравнительная педагогика также является средством планомерного развития образовательной реформы и политики, устанавливая принципы, помогающие объяснить функционирование образовательных систем.Инструментом исследования должен стать проблемный метод, благодаря которому можно делать прогнозы и формулировать возможные варианты образовательной политики.

В отличие от исторических методов, проблемный метод полезен при планировании и проведении образовательных реформ. Однако следует отметить, как неоднократно подчеркивал профессор Наврочинский, что образовательные проблемы, как правило, многомерны, и поиск возможных решений часто является чрезвычайно сложной и трудной процедурой.Обобщение явлений обычно связано с личным выбором и суждением исследователя, что очень часто подвергает его обвинению в произволе.

Многие компаративисты, в том числе профессор Наврочинский, считали, что сравнительную педагогику следует рассматривать не как особый вид истории образования или как раздел социологии или политологии, а как синтез этих и других областей науки.

В методологии, предложенной Б. Наврочинским, сравнительное исследование представляет собой монографию одной страны или сравнительные исследования многих стран, проводимые одновременно.Однако практическое применение этой методологии оказывается затруднительным, поскольку практически невозможно отделить описание от интерпретации. Другая трудность заключается в умелом накоплении знаний из нескольких научных дисциплин и столь же точном синтезе этих знаний, чтобы они составляли основу для правильных сравнений. Поэтому необходимым условием методологической правильности является: знание иностранных языков и культуры изучаемых стран, правильное составление собранных количественных данных, обнаружение антецедентов, определение исторических, философских, экономических, социологических и политических контекстов, в которых основаны образовательные явления и, наконец, сопоставления целесообразны в целях формулирования общепедагогических теорем.Сам профессор Наврочинский прекрасно применил эти методические рекомендации, потому что отображение исторического, философского и педагогического содержания во всех научных работах, которым предшествовали культурологические и философские исследования, носило мастерский характер.

Трудность в применении методологических предпосылок, указанных профессором Наврочинским, заключается в трудоемкости подробной монографии изучаемых стран и тщательного обобщения того, что мы знаем об образовании после сбора данных и проведения правильного научного анализа.Однако только после следования по пути исследования, указанному профессором, сравнительные работы не должны ограничиваться созданием теоретических моделей - как, возможно, но они также могут представить образовательные явления в практическом измерении - как внести изменения к лучшему . Важным элементом сравнительной работы является в то же время недопущение чрезмерного упрощения, связанного с выводами только из опыта своей страны.

Сравнительная педагогика – это «окно в мир», утверждал Б.Наврочинский. Дело в том, что, знакомясь с другими системами образования, мы лучше понимаем собственную систему образования и воспитания, потому что характерные черты нашей системы мы ясно видим только тогда, когда сравниваем их с системой образования и воспитания в других странах.

Утилитарный смысл сравнительных исследований ни в коем случае не в предоставлении готовых к заимствованию моделей решений образовательных проблем. Скорее, речь идет о выявлении эволюционных тенденций, возникающих в развитии образования, и определении факторов, обуславливающих возникновение этих тенденций, поэтому во многих странах сравнительная педагогика переоткрывается или, чаще, расширяет поле своих интересов.До недавнего времени, например, во многих польских вузах курс компаративистики начинался с , де-факто , с анализа образовательных реформ ХХ века, потому что считалось, что без знания истории образования и педагогической мысли не обойтись. было невозможно провести корректное сравнительное исследование. Современные структуры образовательных программ в области сравнительной педагогики (в Польше и за рубежом) все чаще характеризуются общим убеждением большинства академических учреждений в том, что существует большая потребность в постоянно обновляемых знаниях о других нациях, включая их культуру и образование. .Культурное разнообразие лежит в основе богатства цивилизации человечества, особенно в эпоху глобализации. Разные культуры являются одновременно причиной кризисов и конфликтов, отсюда межкультурный диалог, проверка представлений о других культурах, ломка стереотипов - одна из важнейших задач сравнительной педагогики в 21 веке.

Современное сравнительное исследование направлено (это особенно заметно в программах англо-саксонских университетов, но все чаще и в немецком и польском языках) на построение межкультурной идентичности населения мира, признавая когнитивную и аффективную гибкость.Его цель – дать человеку знания о других нациях, сдержать, смягчить и избежать конфликтов, возникающих в результате столкновения жестко разделяющих мировых религий и культур. Исторические аспекты развития отдельных государств и народов — чрезвычайно важный элемент современной компаративистики. Они позволяют нам избежать довольно распространенной ошибки неисторического мышления, игнорирования роли культурной традиции или построения убеждений, основанных на стереотипах или общеизвестных фактах.На мой взгляд, история образования всегда должна предшествовать введению сравнительного содержания, и в ее программе также стоит найти место для синтеза не только европейской истории, но и других, гораздо менее оголенных континентов мира. Показывая отношения между Европой и другими регионами мира в историческом ракурсе, можно попытаться построить сравнительные знания, вытекающие из европейского ракурса, но не игнорирующие другие, не менее важные (и даже влияющие на функционирование современного образования) способы восприятия окружающего мира.Будущее не может быть отделено от прошлого. Ведь история – это непрерывный процесс. Кто не знает истоков и первоначальных импульсов всякого рода перемен, тот не поймет тенденций, традиций, писаных и неписаных правил, задающих сегодня направление развития обществ. Сохранение национального достояния является не только привилегией, но и обязанностью каждого государства, а использование исторического опыта, а также того, что происходит на наших глазах и в отношении других стран, позволяет не только избежать ненужных ошибок, но и учит рациональный и дальновидный план собственных образовательных реформ.Без истории образования, более того, без истории, понятой с точки зрения данного народа, не может быть надежного компаративистики, без компаративистики не может быть ксенофобской, рациональной и дальновидной образовательной политики. Это сообщение, которое очень сильно проявляется в научных рассуждениях профессора Наврочинского о сравнительных исследованиях, остается в силе до сих пор.

Резюме

Педагогическая теория Богдана Наврочинского выросла из педагогики культуры.Он построил ее внутренне целостную систему, примирив постулаты индивидуалистической педагогики с социальной педагогикой. В этой системе он использовал последние научные достижения философии, социологии и психологии, избегая каких-либо крайних суждений. «Я научился воздерживаться от утверждений, которые нельзя доказать» (Наврочинский, 1972, стр. 25), — писал он. Как мало знали достижения польской и мировой педагогической мысли. Об этом свидетельствуют как многочисленные книги профессора, так и превосходно построенные предисловия к подборке произведений Яна Фредерика Гербарта, Георга Кершенштайнера, а также диссертации о выдающихся педагогах: Джоне Дьюи, Питере Петерсене, Хелен Паркхерст и Марии Монтессори.Во всех превосходных работах Богдана Наврочинского мы находим следы латинской максимы, которую профессор закончил своей книгой Принципы обучения : non scholae discimus, sed vitae! Это убеждение и призыв к необходимости усиления роли научного подхода к педагогическим вопросам и, прежде всего, обучения не для удовлетворения учителей, а для их собственной пользы, остается в силе.

Литература

Ярошук Т.(2012): Теория образования в педагогической мысли Богдана Наврочинского [в:] Метаморфозы философии образования от античности до наших дней , под ред. С. Штобрин, М. Василевский, М. Роек, Издательство Дом Лодзинского университета, Лодзь

Ярошук Т. (2004): С филарецкой искрой в глазу. Мир и творчество Богдана Наврочинского , Издательство Варминьско-Мазурского университета, Ольштын

Куписевич К., Куписевич М. (2009): Педагогический словарь , PWN, Варшава

Монька-Станикова А., Мешальский С., Котусевич А. (1996) (ред.): Богдан Наврочинский. Ученый, гуманист, педагог , Академическое издательство "Жак", Варшава

Монька-Станикова А. (1987): Введение [в:] Б. Наврочинский, Избранные произведения , Школьные и педагогические издательства, Варшава

Наврочинский Б. (1968): О воспитании и педагогах. Двенадцать педагогических исследований , PWN, Варшава

Наврочинский Б. (1931): Студент и класс. Педагогические вопросы, связанные с обучением и организацией школьного класса , Издательство "Książnica-Atlas", Варшава

Наврочинский Б.(1961): Принципы преподавания , Национальный институт Оссолинских, Вроцлав

Наврочинский Б. (1947): Духовная жизнь. Очерк философии культуры , Книжный магазин издательства F. Piecątkowski i Ska, Варшава

Наврочинский Б., Из воспоминаний , "Новая школа" 1972 № 3

Okoń W. (2000): Изображения известных польских педагогов , Школьное и педагогическое издательство, Варшава

Śliwerski B., Walancik M. (2017) (eds.): Подборка текстов профессора Богдана Наврочинского , Издательство Impuls, Университет бизнеса в Домброва Гурнича, Краков

Богдан Наврочинский.Ясность и точность педагогической мысли 9000 3

В статье описываются и анализируются отдельные аспекты творчества Богдана Наврочинского - выдающегося педагога, компаратора, историка педагогической мысли. В статье обсуждаются наиболее важные биографические данные и представляются в синтетическом виде избранные вопросы из двух основных областей научной деятельности Богдана Наврочинского: общей дидактики и сравнительной педагогики. Несколько размышлений касаются актуальности педагогической мысли Богдана Наврочинского, в том числе в области понимания того, что такое человеческое образование (как понимать).Характерной чертой научной работы Богдана Наврочинского было точное использование слов. Ясность и точность слова и потребность в научном, т. е. рациональном, понимании педагогического знания представлены в статье как непреходящая ценность научных достижений профессора Наврочинского.

Ключевые слова: Богдан Наврочинский, общая дидактика, сравнительная педагогика, принципы обучения, теория обучения

Богдан Наврочинский.Ясность и точность педагогической мысли

В статье описываются и анализируются отдельные аспекты научной деятельности Богдана Наврочинского в области педагогики. Он был выдающимся педагогом, компаративистом и историком педагогической мысли. Обозначены наиболее важные биографические данные, а также отдельные вопросы из двух основных областей исследовательской деятельности Богдана Наврочинского: общей дидактики и сравнительной педагогики. Несколько размышлений касаются актуальности его педагогической мысли сегодня, в том числе вопроса о том, как понимать человеческое образование.Характерной чертой научной работы Богдана Наврочинского является точность формулировок. Ясность и точность словоупотребления, а также призыв к научному, то есть рациональному, пониманию знания были представлены как вневременные ценности научных результатов профессора Наврочинского.

Ключевые слова: Богдан Наврочинский, общая дидактика, сравнительная педагогика, принципы обучения, теория образования

Рената Новаковска-Сюта, Христианская теологическая академия в Варшаве, «Педагогическое движение» № 1/2018

.90 000 Восприятие педагогической теории Марии Монтессори в дошкольном образовании во Второй Республике Польше 90 001

Богданко А., Коволик П. (2007) Польское общество исследований детей (основание, задачи, функции и деятельность), «Учитель и школа», 1–2: 20–32.
Академия Google

Богдановичова З. (1928а) Значение метода Монтессори, «Дошкольное образование», 6: 121–124.
Академия Google

Богдановичова З.(1928b) Значение метода Монтессори, «Дошкольное образование», 7/8: 145–149.
Академия Google

Чичимирска Н. (1928) Моя детская. Методическое пособие. Сборник бесед и песен Львов-Варшава, изданный книжным магазином Губринович и сын.
Академия Google

Червинский С. (1929/1930) Программа семинаров по государственной безопасности, «Дошкольные вопросы», 9: 6–10.
Академия Google

Упражнение чувств (1925а) «Дошкольное воспитание», 10: 29–30.
Академия Google

Упражнение органов чувств (1925б) «Дошкольное воспитание», 11-12: 39.
Google Scholar

Даревская А. М. (1925) Об упражнении органов чувств, «Дошкольное воспитание», 8–9: 24–25.
Академия Google

Дрында Д. (2000) Генезис нового воспитания в Польше в: Галиция и ее наследие, т. 14, Чз. Майорек, А. Мейснер (редакторы), Жешув, Wydawnictwo Wyższa Szkoła Pedagogiczna: 36.
Google Scholar

Гавин М.(2014) Билет в современность. О польской культуре девятнадцатого/двадцатого века, Варшава, Политическая теология.
Академия Google

Gustowiczówna A. (1918) Образовательная система доктора Марии Монтессори, «Педагогический журнал», 1–3: 176–212.
Академия Google

Гуз С. (ред.) (1994) Метод Марии Монтессори. История и современность, Люблин, издательство UMCS.
Академия Google

Гессен С. (1935/1936) Педагогика М. Монтессори и ее судьба, «Детский сад», 3–5.
Академия Google

Гессен С. (1997а) О противоречиях и единстве воспитания, Варшава, Академическое издательство «Жак».
Академия Google

Гессен С. (1997b) Основы педагогики, Варшава, Академическое издательство «Жак».
Академия Google

Ямрожек В. (2011) Педагогические конгрессы в развитии образовательной мысли и практики во Второй Республике Польши в: В кругу образовательных достижений Второй Республики, К. Якубяк, Т.Малишевский (ред.), Краков, Издательство «Импульс»: 15–28.
Академия Google

Кабзиньска Л. (2002) Ребенок как предмет исследования педагогической мысли рубежа 19-20 веков в: Ребенок в семье и обществе. История Нового времени, т. II, ред. К. Якубяк, В. Ямрожек, Быдгощ, Издательство Быдгощской академии Казимир Великий: 21–49.
Академия Google

Корженевская В. (2011) Педагогическая мысль на протяжении веков.Хронологический биографический словарь, Краков, Oficyna Wydawnicza "Impuls".
Академия Google

Куписевич Том. (1984) Основы общей дидактики, Варшава, PWN.
Академия Google

Куписевич Том. (2012) Из истории теории и практики образования. Академический учебник, Краков, издательство «Импульс».
Академия Google

Латач Э. (1995a) Как воспитывать детей? Очерк педагогической теории Марии Монтессори, Варшава, Pracownia AA.
Академия Google

Латач Э. (1995b) Жизнь и педагогическая деятельность Марии Монтессори после 1910 г., «Acta Universitatis Lawodsis, Folia Paedagogica et Psychologica», 35: 45–61.
Академия Google

Латач Э. (1996) Восприятие педагогической теории Марии Монтессори в Польше до 1939 года, Лодзь, Издательство Лодзинского университета.
Академия Google

Mackiewiczówna N. (1926) Упражнения чувств, «Дошкольное воспитание», 2: 11–12.
Академия Google

Марцишевска-Посадзова С. (1924) Из методики дошкольного образования, Познань-Варшава-Вильнюс-Люблин, Книжный магазин св. Войцех.
Академия Google

Miąso J. (ред.) (1980) История образования: 20 век, т. 1, Варшава, PWN.
Академия Google

Международный конгресс нового образования в Ницце (1932 г.) «Дошкольное образование», 6: 170–173.
Академия Google

Микша М.(2010) Понимание Монтессори, или Мария Монтессори о воспитании ребенка, Краков, Oficyna Wydawnicza «Импульс».
Академия Google

Монтессори М. (2005) Детские дома. Метод научной педагогики, применяемый в воспитании детей младшего возраста, Варшава, Wydawnictwo Akademickie «Żak» [издание на основе итальянской копии 1913 г.].
Академия Google

Монтессори М. (2014) Открытие ребенка, Лодзь, пер. Александра Плута, издательство Palatum [оригинал опубликован на итальянском языке в 1948 году].
Академия Google

От редакции (1926) «Дошкольное воспитание», 1:1.
Google Scholar

Павловская Ю. (1935/1936а) Из жизни детских садов. Опрос об успеваемости школьников, получивших дошкольное образование, «Детский сад», 8–9: 198–199.
Академия Google

Павловская Ю. (1935 / 1936b) Из жизни детских садов. Детский сад и дом, взаимное влияние и влияния, Ч. I, «Детский сад», 6: 135–138.
Академия Google

Павловская Ю. (1935/1936с) Из жизни детских садов. Детский сад и дом, взаимное влияние и влияния, Ч. II, «Детский сад», 7: 162–166.
Академия Google

Пинесова Ф. (1931) Образовательная система доктора Марии Монтессори, Варшава, Польский Дом Книги.
Академия Google

Труды Лодзинского самоуправления в области образования и культуры (1931 г.) "Журнал Городского правления Лодзи", 35: 668.
Google Scholar

Самсель А.(2003) Дошкольное образование в 1918–1939 годах (часть II), «Воспитание в детском саду», 9: 519–523.
Академия Google

Шетцель И. М. (1919) Идея дошкольного воспитания. Casa dei Bambini как школа комплексного детского творчества, Львов, Польское педагогическое общество.
Академия Google

Собчак Ю. (1998) «Новое ожидание» в польской педагогике периода Второй Республики Польша 1918-1939 гг., Быдгощ, Педагогический университет.
Академия Google

Сосновская Ю.(2014) Дошкольные образовательные учреждения в мультикультурной Лодзи в 1924–1939 гг. Организация, задачи, формы деятельности, «Воспитание в семье», IX.: 281–306.
Академия Google

Sosnowska J. (2016a) Янина Павловская (1895–1972) и ее концепция образования и ухода за детьми в межвоенной Лодзи в: Obywatelki na heels. Женщины в общественной жизни (19-21 века) Том I, У. Козловская, Т. Сикорский (ред.), А. Вотор, Радзымин - Варшава, Wydawnictwo von Borowiecy: 281–297.
Академия Google

Sosnowska J. (2016b) Издатели польских педагогических журналов, адресованные воспитателям детских садов, и их роль в популяризации идеи дошкольного образования во Второй Польской Республике в: Образовательно-воспитательные аспекты публикации в 20-х и первых годах 21-го века век, И. Михальска и Г. Михальски (ред.), Лодзь, Издательство Лодзинского университета: 31–55.
Академия Google

Сосницкий К. (1967) Развитие западной педагогики на рубеже 19 и 20 веков, Варшава, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych.
Академия Google

Репортаж с выставки «Дошкольное воспитание» (1926 г.), «Дошкольное воспитание», 5: 11–14.
Академия Google

Стшемеска Я., Верихо М. (1920) Метод дошкольного образования. Учебник для педагогов, Познань – Люблин – Лодзь, издательство M. Arcta в Варшаве.
Академия Google

Сурма Б. (2008) Педагогика Монтессори - теоретические основы и творческое вдохновение на практике, Лодзь, издательство Palatum.
Академия Google

Сливерски Б. (2006) Педагогика. Основы педагогических наук, т. 1, Гданьск, Гданьское психологическое издательство.
Академия Google

Сливерски Б. (2007) Детская педагогика. Studium pajdocentrryzmu, Гданьск, Гданьское психологическое издательство.
Академия Google

Уклейска М. (1932) Проблемы работы в дошкольном воспитании, «Дошкольное воспитание», 1: 1–6.
Академия Google

Верихо-Радзивиллович, М.(1931) Методика дошкольного воспитания. Учебник для воспитателей, Львов-Варшава, издательство Ксёнжница-Атлас.
Академия Google

Винярзова А. (1918) Первые годы польского ребенка, «Педагогический рух», 8–10: 184.
Google Scholar

Врубель М. (1967) Дошкольное образование в Польше в 1918–1939 годах, Вроцлав-Варшава-Краков, Заклад Народовы им. Оссолинских, издательство ПАН.
Академия Google

Вт.С. (1928) Детская неделя, «Дошкольное образование», 10: 193–196.
Академия Google

Жукевичова З. (1935) Дидактика детского сада, Варшава, Наш книжный магазин.
Академия Google

Жукевичова З. (1935/1936a) Фребель и Монтессори, «Детский сад», 5: 103–107.
Академия Google

Жукевичова З. (1935/1936b) Фребель и Монтессори, «Детский сад», 6: 126–131.
Академия Google

Жукевичова З.(1935/1936c) Фребель и Монтессори, «Детский сад», 7: 148–156.
Академия Google

Жукевичова З. (1935/1936d) Фребель и Монтессори, «Детский сад», 8/9: 175–188.
Академия Google

.

педагогика. Творческая связь теории и педагогической практики. возможности, вызовы, вдохновение - книга

Структура книги Как мы уже упоминали, общей целью редакторов и авторов текстов было: 1) показать возможности творческого соединения теории и педагогической практики; 2) выявление проблем, барьеров и ограничений, которые необходимо преодолеть, чтобы эта связь принесла желаемые результаты; 3) предоставление вдохновения/примеров передового опыта. Сформулированные таким образом цели работы определили ее структуру, состоящую из трех частей.Первая часть содержит тексты, посвященные возможностям творческого соединения теории и педагогической практики. Эта часть монографии открывается текстом Ярослава Гари, который философски рассматривает проблему связи и разделения теории и практики. Автор указывает, что «[...] в какой-то мере и в какой-то мере возможна теория без практики, а практика возможна без теории». Тем не менее, с точки зрения широких полей экзистенциального и социокультурного опыта, обе сферы не могут обходиться друг без друга, ибо теория очерчивает широкие горизонты и пробуждает воображение практики, которая, в свою очередь, является источником вдохновения для исканий теоретиков, и мера проверки адекватности познавательных представлений педагогических теорий.Продолжение, углубление и дополнение, специфический метаанализ этих тем можно найти в тексте Марека Будайчака о обратной связи между педагогическими теориями и образовательными практиками. Йоанна Мадалиньска-Михалак анализирует условия участия ученых и практиков в социальном процессе создания знаний. Автор констатирует, что дискуссия о связности/разделимости педагогической теории и практики должна фокусироваться не столько на барьерах, сколько на возможностях сотрудничества между ними в создании знаний, и одной из них (из многих) является исследование образовательного действия.Два дальнейших исследования обогащают анализируемую область практическими примерами. Марта Ковальчук-Валендзяк представляет проблему трансфера знаний между университетами и институтами социальной образовательной практики. Он уделяет особое внимание преимуществам сотрудничества между университетами и учреждениями социальной образовательной практики и каналам передачи знаний между этими учреждениями, которые включают, в частности, формальное обучение педагогов в ходе учебы, повышение квалификации и обучение, публикация статей, участие в конференциях, использование предложения академических бизнес-инкубаторов или открытого университета.Анна Краевская показывает возможности применения теории сотрудничества в обучении в образовательной практике. Автор представляет интересные когнитивные подходы к сотрудничеству, в т.ч. относится к теории Д.В. Джонсон и Р.Т. Джонсон, Л. Выготский и Ж. Пиаже. Первая часть публикации завершается текстом Беаты Кунат, в котором проблема совмещения теории и педагогической практики показана через призму автобиографии учителей визуального образования. Автор, ссылаясь на результаты собственных исследований, развивает тезис о том, что творческое сочетание теорий из различных областей знаний с педагогической практикой является непременным условием профессионального развития педагогов изобразительного образования.Увязка педагогической теории и практики не может происходить без учета и анализа социокультурного контекста. И Алисия Корженецка-Бондарь, обращающая внимание на специфику культуры современности, категорию времени как существенного элемента (в) повседневной жизни педагогов-практиков, и Якуб Чарковски, анализирующий процессы, происходящие в познании. общества и их значение для функционирования людей в возрасте 45 лет, об этом напишите +. Среди проблем совмещения образовательной теории и практики, которым посвящена вторая часть книги, Агнешка Шплит выделяет сложность формирования культуры качества образования.Автор отмечает, что построение систем качества в образовании требует сотрудничества политиков, [...] педагогов, разрабатывающих теоретические основы, учителей, которые являются практическими «исполнителями» предположений, и учащихся как цель любых изменений в школах [...] . Эти элементы анализируются Радославом Кухарчиком, который, начиная с характеристик директив ЕС, касающихся процесса обучения и преподавания, анализирует политику в отношении польского языка, чтобы представить пример программы среднего школьного образования, реализующей принципы европейского и польского языкового образования. .В самообразовании Томаш Примак видит возможность творчески сочетать образовательную теорию и практику и ожидает, что студент в вузе приобретет знания, навыки и компетенции, которые позволят ему продолжать успешную самообразовательную деятельность. Катажина Бохенская-Влостовская обратила внимание на необходимость и важность общения в процессе взаимного обмена знаниями между теоретиками и практиками. Третья часть книги содержит тексты, представляющие практические реализации в сфере совмещения теории и практики педагогики.Барбара Дудель представляет размышления и выводы, полученные в результате подготовки и внедрения педагогической инновации и использования исследований в действии при работе с учащимися 3-го класса начальной школы. Божена Толвинская показывает значение тьюторства в процессе обучения студентов и их мнение об этом методе. Забота о качестве образования в высшей школе просматривается и в тексте Мацея Смука, который, представляя концепцию обучения преподавателей французского языка в Институте романоведения Варшавского университета, критически относится к положениям, регулирующим его творчество.Божена Рокицка, характеризуя различные виды деятельности Варминьско-Мазурского центра подготовки учителей, доказывает, что обмен знаниями и опытом между теоретиками и практиками возможен и, что более важно, происходит во многих областях деятельности центра. Многочисленные возможности для сотрудничества создает и виртуальное пространство, которое Катажина Логвинюк анализирует на примере совместной деятельности учителя и учеников с использованием бесплатного сервиса электронной почты, предлагаемого Google – Gmail.Это отличный пример использования общедоступного пространства, не требующего финансовых затрат, что по-прежнему актуально в сфере образования. Произведение завершается текстом Катажины Шорц, описывающей деятельность одного из детских садов в Белостоке. Концепция работы и философия этого детского сада основана, в том числе, на на теоретических положениях основоположников Нового Образования, что свидетельствует о сохраняющейся актуальности и практической полезности существующих образовательных концепций. Мы убеждены, что такое оформление работы удовлетворит как читателей, ожидающих теоретических рассуждений, так и тех, кто ищет практического вдохновения.Мы также надеемся, что возможности, задачи и практические реализации, представленные в этой работе в области объединения теории и педагогической практики, станут источником вдохновения для критического анализа, обсуждения и размышлений в среде теоретиков и педагогов-практиков и выше. все, чтобы предпринять дальнейшие попытки совместной деятельности, что было бы желаемым результатом использования этой публикации. Содержащиеся в ней тексты разделяют в большей или меньшей степени выраженное убеждение в том, что теоретические представления и практический опыт педагогов и воспитателей являются равноправными и одновременными источниками педагогического знания.Приглашая вас прочитать книгу, мы хотели бы поблагодарить ее рецензента, доктора хаб. Анна Карпинская, проф. дополнительный UB, за усилия по анализу текста и конструктивные комментарии.

.

Творческое соединение педагогической теории и практики с возможностями, вызовами, вдохновением

Описание

...] читатели получают книгу, являющуюся результатом коллективного труда десятка авторов, в основном научно-педагогических работников различных вузов, но и практиков, обдумавших сложность творческого явления соединения педагогической теории и практики. С дидактической точки зрения идея взаимного взаимопроникновения научной мысли, а также практических решений и реализаций, отвечающая необходимости сотрудничества и сотрудничества всех субъектов, участвующих в организации и ходе образовательного процесса (как с точки зрения научное осмысление и реализация), затея этого вопроса следует признать чрезвычайно ценным и во всех отношениях оправданным.[...]
Рецензируемое издание представляет собой теоретически ценное монографическое исследование, учитывающее реалии образовательной практики, которое без лишней претенциозности, но в духе заботы о восприятии возможностей и ограничений и вдохновляя, творчески сочетая теорию и педагогическую практику, показывает читателю предлагается богатый спектр мероприятий, направленных на реализацию заглавной идеи. В этом смысле эта книга сочетает в себе преимущества как интересной научной публикации, так и средства, ориентированного на применение.[...]
Рекомендую данное издание педагогам - как теоретикам, так и практикам, академическим преподавателям, а также студентам педагогических специальностей, кандидатам педагогических наук и учителям различных ступеней образования.


Из обзора dr hab. Анна Карпинская, проф. дополнительный УВБ

Общей целью редакторов рукописей и авторов текстов было:

1) показ возможности творческого связывания теории и педагогической практики;
2) выявление проблем, барьеров и ограничений, которые необходимо преодолеть, чтобы эта связь принесла желаемые результаты;
3) предоставление вдохновения/примеров передового опыта.

Содержимое

Возможности

Ярослав Гара
О характере связи/разделимости педагогической теории и практики 19 900 7

Марек Будайчак 9000 5 Обратная связь между педагогическими теориями и образовательными практиками – попытка метаанализа 31 9000 7

Иоанна Мадалиньска-Михалак
Образовательные исследования в действии: преодоление границ между учеными и практиками и создание педагогических знаний 41

Марта Ковальчук-Валендзяк 9000 5 Передача знаний между университетами и социальными учреждениями
учебная практика 55 9000 7

Анна Краевская 9000 5 Теория взаимодействия в обучении – основные положения, результаты исследований и возможные приложения на практике 69

Беата Кунат
Теория и педагогическая практика через призму профессиональной автобиографии учителей изобразительного образования 81

Вызовы

Алисия Корженецка-Бондарь
Проблемы творческого соединения теории и образовательной практики в культуре современности 95 9000 7

Якуб Ежи Чарковски 9000 5 Исключение и эмансипация в обществе знаний – перспектива 45+ 109 9000 7

Томаш Примак 9000 5 Самообразование студентов как возможность творческого совмещения теории и практики 125 9000 7

Агнешка Шплит
Формирование культуры качества и поддержка учителей в их профессиональном развитии 137

Радослав Кухарчик 9000 5 Внедрение предпосылок европейской языковой политики в польскую систему образования 151 9000 7

Катажина Бохенска-Влостовска 9000 5 Коммуникация как инструмент передачи теории и педагогической практики 167

Вдохновения

Барбара Дудель
Исследование действия - Работа с исследованием
О необходимости теоретической подготовки к испытанию действием 183

Божена Толвинская 9000 5 От невозможного к возможному - Репетиторство в академическом образовании 197

Мацей Смук
Новая модель подготовки учителей французского языка в Польше (на примере романской филологии в Варшавском университете) 209 9000 7

Божена Рокицкая 9000 5 Педагогический центр как центр обмена знаниями и практическим опытом 221

Катажина Мария Логвинюк
виртуальное образовательное веб-пространство 2.0 – Gmail 233

Катажина Сзорц 9000 5 «В детском саду…», или об образовательной практике, вдохновленной теоретическими посылками основоположников и продолжателей Нового Образования 245

Ссылки 255 9000 7

Индекс лиц 273

Предметный указатель 277 9000 7 .


Смотрите также