Post Icon



Принцип педагогического процесса


Принципы и закономерности педагогического процесса

Определение 1

Тенденция воспитания – общественное явление, в процессе которого молодое поколение присваивает социальный опыт старших.

В этом разделе рассматриваются принципы и закономерности педагогического процесса.

Закономерности педагогического процесса

Определение 2

Закономерности целостного педагогического процесса – это тенденции воспитания, выражающие основной закон учебно-воспитательной деятельности.

Педагогические закономерности определяют зависимость содержания, форм и методов педагогической деятельности от степени развитости производительных сил общества и производственных отношений. На уровень образования влияют также интересы господствующей прослойки общества, политика и идеология государства.

На эффективность педагогического процесса воздействуют материальные, гигиенические, морально-психологические условия. Данные условия, в свою очередь, определяются такими факторами, как социально-экономическое положение страны и действия субъектов, включая органы образования.

Результаты воспитания находятся в объективной зависимости от особенностей взаимодействия подрастающего поколения с окружающей средой. Суть педагогической закономерности состоит в итогах обучения и воспитания, на которые влияет характер деятельности воспитанников. Важное значение имеет закономерность соответствия содержания, форм и методов педагогического процесса годам жизни и индивидуальным особенностям учащихся.

В практике педагогического процесса немалую роль играет освоение внутренних связей между функциональными компонентами. К примеру, содержание конкретного воспитательно-образовательного процесса обуславливается поставленными целями. Выбор метода педагогической деятельности и средства зависит от задач и содержания конкретной педагогической ситуации.

Принципы педагогического процесса

Закономерности образовательного процесса выражены в положениях, определяющих его организацию, содержание, формы и методы. То есть закономерности выражаются в принципах.

Определение 3

Принципы педагогического процесса – это главные положения теории, ее идеология. В принципах непосредственно педагогического процесса отражаются основные требования к организации педагогической деятельности, определяется ее направление, происходит творческое построение педагогического процесса.

Как вы понимаете, принципы педагогического процесса определяются на основе закономерностей. Они представляют собой результат педагогической науки и современной педагогической практики. Их суть выражается закономерными связями между учителями и воспитанниками. В результате взаимосвязи обучения, воспитания и развития возникли такие принципы:

  • Развивающий характер обучения;
  • Воспитывающий характер обучения;
  • Единство воспитания и обучения.

Взаимосвязь педагогического процесса с уровнем развития производительных сил обусловила появление принципа объединения педагогического процесса с жизнью и практической деятельностью людей.

Функциональный подход рассматривает изолированно принципы обучения и воспитания. С позиции целостного педагогического процесса, существуют 2 категории принципов:

  • Руководство деятельностью обучающихся;
  • Организация образовательного процесса.

Принципы педагогического процесса тесно связаны с педагогическими правилами. Правила базируются на принципах, подчиняются им и уточняют их. Правила указывают на характер отдельных действий в работе педагога, что приводит к выполнению принципов. При этом они используются в зависимости от определенной педагогической ситуации.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Принципы организации целостного педагогического процесса

Определение 4

Принцип гуманизма педагогического процесса является основным требованием образования, выражающим необходимость сочетания целей общества и отдельного человека. Для осуществления данного принципа требуется подчинение образовательно-воспитательной работы целям становления разносторонне развитой личности. Эта теория не рассматривает стихийное, спонтанное развитие детей.

Важную роль в организации педагогического процесса играет его связь с реальной жизнью и производственной практикой. Данный принцип делает невозможной абстрактно-просветительскую направленность в становлении личности. Он предусматривает соответствие содержания образования и форм педагогической работы с меняющимися условиями в экономике, политике, культуре и общественной жизни страны и в мире. Для осуществления данного принципа необходимо постоянное ознакомление детей с текущими обстоятельствами. Воспитанники должны вести активную общественную деятельность, участвовать в разнообразных мероприятиях.

Определение 5

Связь образовательного процесса с производственной практикой необходима потому, что практическая деятельность является источником познания, правильным критерием истины и областью приложения достигнутых результатов.

Изучение теории основывается на имеющемся у обучающихся опыте. Реализация принципа связи с жизнью и практической деятельностью возможна через вовлечение воспитанников во все возможные виды деятельности, включая трудовую. Причем труд должен удовлетворять человека в процессе созидания и творчества. Коллективный труд помогает в становлении общественного поведения и полезных личностно-деловых качеств. Главное, что воспитывает не сам труд, а его социальное и интеллектуальное содержание, организация и нравственная направленность.

Определение 6

Принцип научности дает возможность привести содержание образования в соответствие со степенью развития науки и опытом, накопленным мировой цивилизацией. Научность выражается в разработке учебных планов, программ и учебных материалов.

Согласно данному принципу педагогическое взаимодействие направляется на улучшение познавательной активности ребят, становление умений и навыков научного поиска. Осуществление принципа научности происходит через ситуации нравственного выбора, наблюдение за явлениями, фиксацию и исследование результатов наблюдений, научные споры, отстаивание в данных спорах собственного мнения, применение научной литературы.

Определение 7

Основополагающим требованием организации педагогическо-образовательного процесса считается принцип обучения и воспитания в коллективе. Этот принцип предусматривает сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации воспитательного процесса.

Человек становится личностью в процессе общения и связанного с ним обособления. Общение и обособление представляют собой источник социального человеческого богатства. В коллективе наилучшим образом развивается и проявляет себя каждый отдельный человек. Коллектив воспитывает и развивает в личности чувства ответственности, коллективизма, взаимопомощи. Вместе люди усваивают правила общения, поведения, вырабатывают организаторские навыки руководства и подчинения.

Определение 8

Еще одним важным требованием является принцип преемственности, последовательности и систематичности, который направлен на закрепление знаний, умений и способностей, а также их последовательное развитие и улучшение. Связь и преемственность задач образовательного процесса обеспечивают переход от простых к более сложным формам поведения и деятельности, их постепенное обогащение и развитие.

Преемственность подразумевает под собой построение системы и последовательности в обучении и воспитании. Благодаря систематичности и последовательности удается за меньшее время достичь желаемых результатов. На практике принцип преемственности, системности и последовательности выполняется в процессе планирования.

Определение 9

Главнейшим организующим положением целостного образовательного процесса является принцип наглядности. Наглядность в воспитательном процессе базируется на закономерностях познания окружающей среды и развития мышления по правилу от конкретного к абстрактному.

Наглядность в педагогическом процессе выражается через иллюстрации, демонстрации, лабораторно-практические работы, использование примеров и жизненных фактов.

Принципы управления

Определение 10

В педагогическом управлении важное значение имеют 3 элемента: активность, самостоятельность и инициатива детей. Отсюда следует принцип сочетания педагогического управления и развития самостоятельности воспитанников. Педагогическое управление служит для поддержания полезных начинаний детей, обучения их выполнять всевозможные работы, для поощрения инициативы и творчества.

Принцип сознательности и активности учащихся в целостном образовательном процессе состоит в активной роли воспитанника в педагогической деятельности. Активность ребенка должна быть направлена не только на запоминание и проявление внимания, но и на процесс самостоятельного поиска знаний.

Единство и целостность воспитательного процесса возможны только в случае, когда взаимодействуют все педагогические системы.

Принципы педагогического процесса. Тема 4

Принципы педагогического
процесса
Принципы –это основные положения
какой-либо теории, правила поведения,
действия.
Принципы педагогического процесса
отражают основные требования к
организации педагогической
деятельности, указывают её
направление, а в конечном итоге
помогают творчески подойти к
построению педагогического процесса.
1. Гуманистический принцип
означает, что вся воспитательнообразовательная работа должна быть
подчинена задачам формирования
разносторонне развитой личности.
Направлен на воспитание свободного
человека, его раскрепощение, развитие
самостоятельности, установление
доброжелательных отношений между
сверстниками и педагогами.
2.Принцип демократизации.
Состоит в предоставлении участникам
педагогического процесса определённых
свобод для саморегуляции и
самоопределения (учёт национальных
особенностей воспитанников, нормативноправовое обеспечение деятельности
педагогов и воспитанников, взаимное
уважение, толерантность во взаимодействии
педагогов и воспитанников), создание
естественной, непринужденной обстановки, в
которой будет развиваться свободная
творческая личность ребёнка.
3. Принцип научности означает, что
обучение и воспитание должны
раскрывать воспитанникам
объективную научную картину мира,
закономерности развития природы,
общества, культуры.
4. Принцип доступности и
посильности обучения и
воспитания. Деятельность воспитанников
должна строиться на основе учёта их реальных
возможностей, предупреждения
интеллектуальных, физических и эмоциональных
перегрузок, переходить от близкого к далёкому, от
лёгкого к более трудному, от известного к
неизвестному. Из за сложного содержания,
недоступных форм и методов обучения снижаются
мотивация, работоспособность, ослабевают
волевые усилия детей, появляется чрезмерная
усталость.
5. Принцип наглядности.
Это применение разнообразных
иллюстраций, демонстраций
вариативных образцов, показ
практических приёмов работы,
использование ярких примеров.
6. Принцип последовательности и
систематичности. Данный принцип
подразумевает такое построение
воспитательного процесса, при котором
каждое воспитательное мероприятие
является логическим продолжением
предыдущей работы, закрепляет и развивает
ранее усвоенные знания, умения и навыки,
личностные качества ребёнка, их
последовательное развитие и
совершенствование.
7. Принцип ориентации
педагогического процесса на
формирование в единстве знаний и
умений, сознания и поведения. При
реализации этого принципа нужно
организовывать деятельность детей так,
чтобы её участники постоянно
убеждались в правдивости и жизненной
необходимости полученных знаний и
упражнялись в социально ценном
поведении.
8. Принцип коллективизма
процессов обучения и воспитания.
Он предполагает оптимальное сочетание
коллективных, групповых и индивидуальных
форм организации педагогического процесса.
Только в коллективе усваиваются правила
общения, поведения, развиваются ценные
качества личности.
9. Принцип уважения к личности
ребенка в сочетании с разумной
требовательностью к нему. Данное
сочетание воспитывает у ребёнка
чувство человеческого достоинства,
формирует представление об
ответственности в рамках
человеческих отношений.
10. Принцип учёта возрастных и
индивидуальных особенностей
воспитанников. Этот принцип
означает, что содержание, формы,
методы и средства организации
педагогического процесса
изменяются в соответствии с
возрастом детей.
11. Принцип прочности, осознанности и
действенности результатов
образования, воспитания и развития.
Проявление этого принципа
основывается на работе мыслительной
деятельности. Прочными становятся те
знания и умения, которые формируются
на основе хорошо усвоенных и
применяются в новых ситуациях.
12. Принцип эстетизации процессов
обучения и воспитания
применительно к детям.
Формирование у воспитанников
чувства прекрасного, эстетического
отношения к окружающему дает
возможность развивать у них
художественный вкус.

18. Закономерности и принципы целостного педагогического процесса.

Большое внимание разработке закономерности и принципов организации педагогического процесса уделял выдающийся русский педагог А.С. Макаренко. Он утверждал, что хороший педагог – это не тот педагог, который заучивает правила и требования к организации педагогического процесса, а тот, который изучает законы тех психических явлений, которыми собирается управлять.

Термин закономерность является производным от «закон», который в современной философии определяется, как внутренняя связь и взаимообусловленность явлений.

Под закономерностями целостного педагогического процесса (воспитания и обучения) понимают существенные, устойчивые связи в развитии и формировании личности, реализация которых позволяет добиваться высоких результатов в ее воспитании и обучении. На основе закономерностей, которые характеризуют научную (теоретическую, объективную) сторону педагогического процесса, формируются принципы (лат. слово, означает первооснова) его практической реализации.

Принципы педагогического процесса – руководящие нормативные требования, предъявляемые к практической организации обучения и воспитания.

Наиболее продуктивно система общепедагогических закономерностей была раскрыта в работах академиком И.Ф. Харламовым. В частности, к числу важных закономерностей (принципов) педагогического процесса, он относил:

1) Воспитание личности происходит только в процессе включения ее в деятельность. Эта закономерность обусловливается тем, что личностное развитие человека происходит только благодаря «присвоению» им ОО в самых различных его проявлениях.

2) Воспитание есть стимулирование активности формируемой личности в организуемой деятельности. Данная закономерность, обусловливается тем, что эффективное развитие и формирование личности происходит только при условии, если она проявляет высокую активность в организуемой деятельности. Стимулы активности личности:

Потребность как понятие означает психологическое переживание человеком нужды в том, чего ему недостает.

Интерес – это окрашенная положительными эмоциями и прошедшая стадию мотивации потребность, придающая человеческой деятельности увлекательный характер.

Мотив как понятие обозначает такое субъективное отношение личности к деятельности, в основе которого лежит сознательно поставленная и определенным образом обоснованная цель.

С психологической точки зрения первопричиной активности личности является внутренние противоречия между достигнутым и необходимым уровнем развития, между требованиями образовательного стандарта и реальными возможностями человека, между поставленной педагогом задачей и отсутствием у ученика необходимых знаний для ее решения, которые человек переживает в различных жизненных ситуациях.

3) В процессе воспитания необходимо проявлять гуманность и уважение к личности в сочетании с высокой требовательностью. Психологической основой этой закономерности является то, что характер отношений педагога к воспитуемой личности вызывает у последней определенные внутренние (эмоционально-чувственные) переживания и непосредственно сказывается на ее деятельности и развитии.

Воспитание – это эффект благожелательного сотрудничества, взаимного доверия и уважения, которые устанавливаются между педагогом и воспитанниками.

4) В процессе воспитания необходимо открывать перед учащимися перспективы их роста, помогать им добиваться радости успехов. В основе этой закономерности лежит психологическая идея о роли опережающего отражения в сознании человека тех действий, которые он хочет совершить, и  тех результатов, которые он хочет достичь в своем развитии (П.К. Анохин).

5) В процессе воспитания необходимо выявлять и опираться на положительные качества учащихся. Психологической основой этой закономерности является то, что, открывая перед учащимися перспективы их роста и всестороннего развития, нельзя абстрагироваться от тех трудностей, которые испытывают они в процессе своего личностного формирования.

6) В воспитании необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся. На поведении и развитии личности так или иначе сказываются ее возрастные и индивидуальные особенности.

7) Воспитание должно осуществляться в коллективе и через коллектив.

8) В процессе воспитания необходимо добиваться единства и согласованности педагогических усилий учителей, семьи и общественных организаций.

Российский исследователь Коджаспирова Г.М. выделяла следующие закономерности педагогического процесса:

1) зависимость обучения и воспитания от общественных потребностей и условий

2) единство обучения, воспитания, образования и развития личности

3) взаимосвязь развития коллектива и личности в учебно-воспитательном процессе

4) взаимосвязь целей, содержания, методов и форм обучения

5) взаимосвязь между педагогических воздействием и активностью личности

ПРИНЦИПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Принципы целостного педагогического процесса

Педагогика, писал А.С.Макаренко, — самая диалектическая наука. Это подтверждается ярко выраженным противоречивым характером педагогического процесса, который является отражением диалектического закона единства и борьбы противоположностей. Педагогические противоречия возникают и проявляются там, где есть отсталость практической педагогики по отношению к требованиям жизни; где есть несоответствие традиционных, устаревших идей, концепций, взглядов, подходов изменяющимся условиям общественного развития и усложняющимся требованиям жизни к растущей личности.

В педагогическом процессе четко проявляется закон перехода количественного накопления в качественные изменения. Все интегративные качества личности являются результатом постепенного накопления, нарастания количественных изменений. К ним относятся убеждения, ценностные ориентации, мотивы, личные потребности, индивидуальный стиль действий, навыки и умения. Целенаправленные, последовательные и систематические педагогические воздействия обнаруживают свою эффективность не сразу, а только через определенный период времени, в результате многократных действий, упражнений то или иное качество проявляется как устойчивое личностное образование.

Переход от количества к качеству происходит через механизм отрицания, т.е. диалектического «устранения», сохранения существенных качеств и характеристик на последующих этапах развития. Таким образом, сложные психические перестройки поглощают все, что психика накопила ранее. Интегративные качества, прогрессивные устремления, новые формы жизнедеятельности «сводят на нет» ранее сформированные. Ярким примером периодического диалектического отступления является переход от одного возрастного этапа к другому, где отступление происходит через переход к новому руководящему типу деятельности, в котором разрешаются противоречия, характерные для того или иного возраста. Развитие личности и движение коллектива от одной стадии к другой — это постепенный процесс с неизменным возвращением и прерыванием постепенности.

Механизм отрицания проявляется в формировании учебных навыков, когда на основе многократного повторения отдельные действия складываются в систему, выражающую сложное умение, например, устное счисление, письмо, выразительное чтение и так далее.

Научно обоснованное построение педагогического процесса требует обращения к диалектическим категориям, выполняющим самостоятельные познавательные и преобразовательные функции. Таким образом, категории «часть» и «целое» направлены на преодоление функционализма и учет того факта, что отдельные педагогические воздействия, разрозненные действия не оказывают влияния на формирующуюся личность в целом. Категории «общее», «особенное» и «единичное» требуют соотношения общечеловеческого, национального и индивидуального в образовании, формирования общечеловеческих качеств и развития склонностей, способностей и талантов личности, а также тщательного учета конкретных условий функционирования той или иной педагогической системы.

Большое значение для организации и осуществления педагогического процесса имеет категория «мера». Прежде всего, он вводит в педагогическую теорию и практику принцип оптимальности, соотношения в выборе методов, форм и самих педагогических воздействий. Феномен педагогического такта напрямую связан с категорией пропорции. За взаимосвязанными категориями «сущность» и «явление» стоит необходимость тщательного анализа педагогических фактов в контексте целостной педагогической реальности, чтобы добраться до сути и не ошибиться в выборе педагогических вмешательств.

Одна и та же сущность имеет множество форм внешнего проявления. Единство содержания и формы в педагогической практике требует поиска адекватных форм реализации содержания той или иной деятельности, выбора соответствующих атрибутов, сопровождающих разнообразные виды деятельности. Категория «необходимость» обращает внимание на поиск и четкое следование закономерностям функционирования педагогического процесса. Не менее важной является категория «случайности». Как случайные, неконтролируемые влияния влияют на формирование личности? Какие методы и способы их нейтрализации наиболее эффективны? Эти и подобные вопросы должны постоянно находиться в голове учителя. Категория «случайности» проявляется как в феномене побочных эффектов педагогических воздействий, так и в феномене стохастичности педагогических воздействий, согласно которому одно и то же педагогическое действие заведомо влечет за собой вариативность ответов учащихся и набор способов решения одной и той же педагогической задачи. В последние годы специфические функциональные условия категории «время» в педагогике также стали предметом специального исследования. Педагогическое время не совпадает с его астрономическим исчислением.

Законы и закономерности педагогического процесса

Наиболее общая и постоянная тенденция образования как социального явления заключается в обязательном усвоении подрастающими поколениями социального опыта старших поколений. Это основной закон педагогического процесса.

С основным законом тесно связаны специфические законы, которые проявляются как педагогические законы. Прежде всего, это обусловленность содержания, форм и методов педагогической деятельности уровнем развития производительных сил общества и, соответственно, отношений производства и надстройки. Уровень образования определяется не только требованиями производства, но и интересами социальных слоев, которые доминируют в обществе и направляют политику и идеологию.

Эффективность воспитательного процесса зависит, конечно, от условий, в которых он протекает (материальных, гигиенических, моральных, психологических и т.д.). Во многом эти условия зависят от социально-экономической ситуации в стране, а также от действий субъективного фактора — руководителей органов управления образованием.

Цель — зависимость образовательных результатов от особенностей взаимодействия детей с окружающей средой. Суть педагогической закономерности заключается в том, что результаты обучения и воспитания зависят от вида деятельности, в которую вовлечен ученик на том или ином этапе своего развития. Не менее важным является регулярность соответствия содержания, форм и методов педагогического процесса возрастным особенностям и способностям учащихся.

Для непосредственной практики организации педагогического процесса большое значение имеет понимание внутренних закономерных связей между функциональными компонентами. Таким образом, содержание конкретного образовательного процесса, конечно же, обусловлено поставленными задачами. Методы педагогической деятельности и используемые при этом средства обусловлены целями и содержанием конкретной педагогической ситуации. Формы организации педагогического процесса определяются содержанием и т.д.

Концепция педагогического процесса

Закономерности педагогического процесса конкретно выражаются в основных положениях, определяющих его общую организацию, содержание, формы и методы, то есть принципах.

В современной науке принципы — это основные, исходные положения какой-либо теории, руководящие идеи, основные правила поведения, действия. Итак, принципы педагогического процесса отражают основные требования к организации педагогической деятельности, придают ей направленность и в конечном итоге помогают творчески подойти к построению педагогического процесса.

Принципы педагогического процесса вытекают из закономерностей. В то же время они являются результатом научного осмысления достижений педагогической мысли прошлого и обобщения передовой современной педагогической практики. Они имеют объективную основу и выражают естественные отношения между учителями и учениками. Взаимосвязь обучения, воспитания и развития отражается в появлении «новых» принципов, таких как развивающий характер обучения, воспитывающий характер преподавания, единство обучения и воспитания. Из обусловленности педагогического процесса уровнем развития производительных сил вытекает принцип связи обучения и воспитания с жизнью и практикой.

До недавнего времени функциональный подход рассматривал принципы обучения и воспитания изолированно, хотя они имеют общую методологическую основу. В контексте целостного педагогического процесса целесообразно выделить две группы принципов: организация педагогического процесса и руководство деятельностью учащихся.

Педагогические правила тесно связаны с принципами педагогического процесса. Они следуют принципам, следуют им и воплощают их в жизнь. Правило должно определять характер отдельных шагов в деятельности учителя, которые ведут к реализации принципа. Правило не обладает силой всеобщности и обязательности. Он используется в зависимости от текущей педагогической ситуации.

Принципы организации педагогического процесса

Принцип гуманистического педагогического процесса является ведущим принципом в образовании, отражающим необходимость сочетания целей личности и общества. Реализация этого принципа требует подчинения всей педагогической деятельности цели воспитания всесторонне развитой личности. Она не совместима с теориями спонтанного, непроизвольного развития детей.

Большое значение в организации педагогического процесса имеет обеспечение его связи с жизнью и производственной практикой. Этот принцип отрицает абстрактную образовательную направленность в формировании личности и соотносит содержание образования и формы воспитательной работы с изменениями в экономике, политике, культуре и всей общественной жизни страны и за ее пределами. Реализация этого принципа требует систематического ознакомления учащихся с современными событиями и широкого использования краеведческих материалов. В соответствии с этим принципом, учащиеся должны быть активно вовлечены в общественно полезную деятельность как в школе, так и вне ее, участвовать в экскурсиях, прогулках, массовых акциях.

Необходимость связи педагогического процесса с производственной практикой вытекает из того, что практика является источником познавательной деятельности, единственным объективно верным критерием истины и сферой применения результатов познания и других видов деятельности. Изучение теории может быть основано на опыте студентов. Например, изучение тригонометрических отношений между сторонами и углами приобретает особое значение, когда целью является определение расстояний до недоступных объектов.

Одним из способов реализации принципа жизненной и практической значимости является вовлечение студентов в меру их возможностей в трудовую и другие виды деятельности. В то же время важно, чтобы работа приносила удовлетворение от радости созидания и творчества. Связь обучения и воспитания с работой на общее благо — принцип, тесно связанный с предыдущим принципом организации педагогического процесса. Участие в коллективном труде обеспечивает накопление опыта социального поведения и формирование социально ценных личностных и деловых качеств. Однако следует помнить, что воспитывает не сам труд, а его социальное и интеллектуальное содержание, его интеграция в систему социально значимых отношений, его организация и нравственная направленность.

Принцип научности является ведущим ориентиром для приведения содержания образования в соответствие с уровнем развития науки и техники, с опытом, накопленным мировой цивилизацией. Что касается непосредственно содержания образования, то оно проявляется, прежде всего, в разработке учебных планов, программ и учебников.

Принцип научности распространяется и на методы педагогической деятельности и детских занятий. Соответственно, педагогическое взаимодействие должно быть направлено на развитие познавательной активности студентов, на формирование у них умений и навыков научного поиска, на ознакомление со способами научной организации учебного труда. Этому способствует комплексное использование проблемных ситуаций, в том числе ситуаций морального выбора, специальная подготовка студентов в наблюдении за явлениями, фиксировании и анализе результатов наблюдения, умение вести научный спор, доказывать свою точку зрения, рациональное использование научной литературы и научно-библиографического аппарата.

При реализации принципа научности возникают два диалектических противоречия. Первый связан с тем, что знания должны быть доведены до научных концепций, хотя они должны существовать. Вторая связана с тем, что в школе дается материал, который не вызывает споров, в то время как в науке нет единого мнения по некоторым вопросам.

Научно обоснованное построение педагогического процесса включает его направленность на воспитание в единстве знаний и умений, сознания и поведения. Это требование вытекает из общепринятого в отечественной психологии и педагогике закона единства сознания и деятельности, согласно которому сознание возникает, формируется и проявляется в деятельности. Однако, как совокупность идей, суждений, оценок, убеждений, сознание направляет действия и поступки человека и в то же время само формируется под влиянием поведения и деятельности. То есть реализация принципа направленности педагогического процесса на воспитание в единстве знаний и умений, сознания и поведения требует организации такой деятельности, в которой учащиеся убеждались бы в истинности и жизненности получаемых знаний, идей, овладевали бы умениями и навыками социально ценного поведения.

Одним из основных принципов педагогического процесса является принцип обучения и воспитания детей в группах. Она подразумевает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса.

Человек становится личностью через общение и сопутствующую ему изоляцию. Отражая специфически человеческую потребность в подобном окружении, общение является особым видом деятельности, объектом которой является другой человек. Она всегда сопровождается инаковостью, в которой человек присваивает себе свое публичное бытие. Общение и изоляция являются источником социального богатства человека.

Наилучшие условия для общения и изоляции создают коллективы как высшая форма социальной организации, основанная на общих интересах и отношениях товарищества, сотрудничества и взаимопомощи. Коллективное является наиболее полным и ярко развитым и проявляется как индивидуальная личность. Только вместе и с его помощью воспитывайте и развивайте чувство ответственности, коллективизма, взаимного товарищества и другие ценные качества. Коллектив учится правилам общения, поведения, развивает организаторские способности, навыки лидерства и подчинения. Команда не поглощает, а освобождает личность, открывает широкий простор для ее полного и гармоничного развития.

Принципы управления студенческой деятельностью

Учитель должен играть ведущую роль в организации деятельности учащихся. Педагогическое руководство должно быть направлено на поощрение активности, самостоятельности и инициативы детей. Поэтому важен принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности учеников.

Педагогическое руководство должно помогать детям в полезных начинаниях, учить их выполнять определенную работу, давать советы, поощрять инициативу и творчество. Необходимым условием для развития инициативы и самостоятельности учеников является развитие самоуправления учеников. В то же время необходимо избегать идеализации сил и способностей детей, спонтанности и самопотока. Здесь педагогическое руководство решает успех, логика которого с необходимостью ведет к построению и внедрению педагогических систем, вызывающих творческую активность, инициативу и самодеятельность учащихся. Для этого во всех сферах деятельности, как в школе, так и за ее пределами, их следует по возможности поощрять делать выбор, принимать самостоятельные решения и активно участвовать в их реализации.

В стремлении развить детское самоуправление необходимо ставить увлекательные цели и вызывать потребность в коллективных действиях; отказаться от излишней регламентации, ненужного патернализма, администрирования, подавления инициативы, самостоятельности и творчества; опираться на доверие, разнообразить виды заданий; обеспечить своевременную смену позиций руководства и подчинения.

Принцип осознанности и активности студентов в целостном педагогическом процессе отражает активную роль студента в педагогическом процессе. Активность личности социальна по своей природе, она является концентрированным показателем ее деятельной природы. Однако деятельность студента должна быть направлена не столько на простое запоминание и проявление внимания, сколько на сам процесс самостоятельного приобретения знаний.

В плане обучения Л.В. Занков удачно выразил важность сознания и деятельности, дав расширительное толкование этого принципа: решающее значение в обучении имеет овладение теоретическими знаниями, то есть их понимание и усвоение на концептуальном уровне и понимание прикладного значения теоретических идей; студенты должны понимать технологию обучения и владеть методами педагогической работы, то есть технологией приобретения знаний. Реализация этих условий требует высокой активности и сознательности студентов.

Основным принципом организации детской деятельности является уважение к личности ребенка в связи с соответствующими требованиями к нему. Она вытекает из сущности гуманистического образования. Отношение правомочности — это своего рода мера уважения к личности ребенка. Эти две стороны связаны между собой как сущность и явление.

Разумная требовательность всегда оправдывает себя, но ее педагогический потенциал существенно возрастает, когда она объективно целесообразна, продиктована потребностями образовательного процесса, целями всестороннего развития личности. Преподаватель, предъявляющий требования, должен восприниматься студентом как человек, искренне заинтересованный в его судьбе и очень верящий в прогресс его личности. В этом случае требовательность должна выглядеть как необходимость, а не как личный интерес, эксцентричность или прихоть учителя. Хороший педагог органично и динамично сочетает требовательность к ученикам с требовательностью к себе. Такая требовательность подразумевает уважение к мнению учеников о себе.

Практическая реализация принципа уважения личности в связи с соответствующим отношением к правомочиям тесно связана с принципом опоры на положительные стороны человека, на сильные стороны его личности.

В школьной практике приходится иметь дело с учениками на разных уровнях обучения. Среди них, как правило, есть те, кто не учится, ленится, пренебрегает интересами коллектива, общественными обязанностями и заданиями. Однако отмечается, что даже у самых трудных детей есть стремление к нравственному самосовершенствованию, которое легко погасить, если к ним обращаться только с криками, упреками и нравоучениями. Но его можно поддержать и укрепить, если учитель вовремя заметит малейшие порывы ученика и подтолкнет его к отказу от привычных моделей поведения.

Признавая положительные стороны ученика и опираясь на уверенность, учитель предвосхищает процесс формирования и совершенствования личности. Когда ученик осваивает новые формы поведения и деятельности, достигает значительных успехов в собственном деле, он испытывает радость, внутреннее удовлетворение, что в свою очередь укрепляет уверенность в своих силах, стремление к дальнейшему росту. Эти положительные эмоциональные переживания усиливаются, когда успехи в развитии и поведении школьников замечают и отмечают учителя, одноклассники, группа сверстников.

2. Законы, закономерности и принципы педагогического процесса. Теория целостного педагогического процесса

Похожие главы из других работ:

Воспитание как составная часть процесса образования

1.3 Закономерности и принципы воспитания

Для практики воспитания важнее всего связать закономерными отношениями эффективность воспитательного процесса с теми его компонентами, которые оказывают влияние на качество воспитания...

Дидактическая игра как форма обучения детей раннего возраста

2.1 Закономерности и принципы обучения детей дошкольного возраста

Традиционно в истории дошкольной дидактики теоретические основы обучения определялись исходя из общих дидактических характеристик процесса обучения...

Методическая система обучения военнослужащих

Глава I. Принципы, формы и методы в структуре военно-педагогического процесса

методическая обучение военнослужащий учебный Анализ современной войсковой и флотской практики профессиональной подготовки военнослужащих показывает...

Механизм влияния закономерностей обучения на формирование сущности, содержания и требований к учебному процессу

2. Закономерности процесса обучения

Результатом познания процесса обучения является выявление объективно существующих законов и закономерностей процесса обучения. Закономерность - это результат совокупного действия множества законов...

Научная организация педагогического труда

1.2 Законы и принципы научной организации труда педагога

В НОТ выявлено три фундаментальных закона, которые проявляются в любой деятельности, в том числе и педагогической. Первый из них гласит: Максимальная экономия и эффективное использование времени...

Научная организация педагогического труда

2.2 Принципы и методы измерения процесса и результатов педагогического труда

Принцип нормирования труда. Понятие «нормирование» означает руководящее начало, правило, образец. В обучении и воспитании без них не обойтись. Решению задач нормирования педагогического труда способствует принцип нормирования и его методы...

Организация педагогического процесса

2.2 Закономерности и принципы целостного педагогического процесса

педагогический учебный воспитательный ушинский Наиболее общая устойчивая тенденция воспитания как общественного явления состоит в обязательном присвоении подрастающими поколениями социального опыта старших поколений...

Педагогический процесс

2. Составные компоненты педагогического процесса. Эффекты педагогического процесса

Как уже отмечалось выше среди целей педагогического процесса как целостного явления выделяют процессы воспитания, развития, формирования и развития. Попробуем разобраться в специфике этих понятий. По мнению Н.Н...

Применение метода интервалов к решению неравенств в основной и старшей школе

1.1 Закономерности обучения и дидактические принципы

Дидактика стремится прежде всего открывать объективные законы, отражающие существенные и необходимые связи между явлениями и факторами обучения...

Реализация законов и принципов управления в системе образования

1. Законы и принципы управления

...

Реализация законов и принципов управления в системе образования

2.2 Законы и принципы внутришкольного управления

В системе образования общеобразовательная школа выступает объектом внутришкольного управления. Следовательно, мы можем говорить об управлении школой и ее отдельными компонентами или частями...

Реализация законов и принципов управления в системе образования

2.3 Законы и принципы управления на примере МОУ «Гимназия №164» г.Зеленогорска

Муниципальное общеобразовательное учреждение «Гимназия №164» (МОУ «Гимназия №164») расположено по адресу: Красноярский край, г.Зеленогорск, ул. Советская, 5А. Директор - Губанова Надежда Николаевна...

Сущность и структура педагогического процесса

5. Закономерности и общие свойства педагогического процесса

Цель педагогического процесса охватывает не только задачи образования и воспитания, она непосредственно ориентирует педагогов на всестороннее, гармоничное развитие личности учащихся...

Традиционные и инновационные методы обучения

Глава 2. Закономерности и принципы обучения

...

Эмпирическое исследование путей формирования гуманности у младших школьников посредством гуманистического воспитания

1.3 Закономерности и принципы гуманистического воспитания

Среди закономерностей функционирования и развития воспитания в целостном педагогическом процессе необходимо выделить главную - ориентацию на развитие личности. При этом, чем гармоничнее будет общекультурное...

Закономерности и принципы педагогического процесса - Целостный педагогический процесс - Общие основы педагогики - Основы педагогики

1. Общие основы педагогики

1.3. Целостный педагогический процесс

1.3.2 Закономерности и принципы педагогического процесса

Философия трактует закономерность как объективный, устойчивый, повторяющийся, необходимую и существенную связь между явлениями и процессами, характеризующая их развитие.

Закономерности педагогического процесса. Поскольку закономерные связи между предметами и явлениями имеют внешний и внутренний характер, то и закономерности педагогического процесса отражают его связи с общественной средой и внутренние связи, присущие компонентам этого процесса.

Воспитание в широком смысле тесно связано со всеми общественными процессами, зависит от уровня развития экономики, политической системы и т.д. Это означает, что проблемы, которые приходится решать в воспитательном процессе, обусловленные общественным средой. Поэтому первая закономерность педагогического процесса, которая реализует воспитания в широком смысле, заключается в том, что целостный педагогический процесс, его цель, задачи, содержание, формы и методы обусловлены социально-экономическими и идеологическими потребностями общества.

Педагогический процесс осуществляется в условиях, которые могут способствовать или препятствовать успешному функционированию. Так, экономический кризис, который переживает сейчас Украина, стремительные изменения, происходящие в социальной структуре, остаточный принцип финансирования культурно-образовательной сферы негативно влияют на педагогические процессы в современной школе. Поэтому задачи, содержание, формы и методы педагогического процесса зависят не только от потребностей, но и от возможностей общества, от условий, в которых он происходит.

Среди внутренних связей между компонентами педагогического процесса важным является связь между процессами обучения, воспитания, образования и развития. Психолого-педагогическая теория и практика доказывают, что обучение и воспитание играют решающую роль в развитии личности. Без обучения невозможно достичь цели воспитания. А предпосылкой успешного обучения является определенный уровень воспитанности молодого человека. Поэтому в целостном педагогическом процессе все уроки и воспитательные мероприятия должны оказывать развивающее влияние, а обучение должно иметь виховуючий и развивающий характер.

Эффективность воспитания и обучения в целостном педагогическом процессе закономерно зависит от того, насколько педагогам удалось обеспечить единство своих действий с действиями учеников. При совпадении целей воспитательных воздействий педагогов самовоспитания учащихся, педагогического руководства и самодеятельности воспитанников возрастает эффективность педагогического процесса. Это требует стимулирования активности и самостоятельности учащихся, побуждение их к самовоспитанию, самообразованию, самовыражению.

Не меньшую роль играет и организация деятельности и общения учащихся в воспитании и обучении. В активной деятельности (игровой, учебно-познавательной, трудовой, общественной) ученик усваивает способы действий и познает объективные свойства предметов. В обучении и воспитании существенное значение имеют общение педагогов и воспитанников, а также общение между самими учениками. Благодаря общению ученик овладевает социальным опытом, общественными ценностями, утверждает себя как личность.

Успешность педагогического процесса зависит и от умения педагогов правильно учитывать возрастные и индивидуальные особенности воспитанников. Каждый возрастной период имеет свои характерные особенности, зная которые, педагог выбирает соответствующее содержание, формы и методы обучения и воспитания.

Пристального внимания требует взаимосвязь коллектива и личности в педагогическом процессе. Ведь в коллективе формируются такие черты личности, как коллективизм, взаимопомощь, сострадание, гуманизм, доброта и др. В нем молодой человек учится правильно общаться, оценивать себя, перенимает лучшие образцы поведения в своих товарищей.

Не стоит забывать и о закономерная связь задач, содержания, форм и методов в педагогическом процессе. Управление целостным педагогическим процессом начинается с проектирования его целей и задач. Они определяют все остальные его элементы: содержание, формы и методы деятельности педагогов и учащихся (студентов). Содержание педагогического процесса должен обеспечить выполнение поставленных задач. Он ощутимо влияет на отбор методов, форм и средств обучения и воспитания.

Только в том случае, когда задачи, содержание, формы и методы педагогического процесса будут составлять целостную логическую систему, когда педагог продумает связи между этими компонентами, выберет их рациональные варианты, можно ожидать достижения желаемого результата.

Принципы педагогического процесса.

Если закономерности выражают существенную, необходимую связь между причиной и следствием, то принципы, которые основываются на закономерностях, являются основными требованиями, которые определяют общее направление педагогического процесса, его цели, содержание и методику организации.

Принципы педагогического процесса (лат. principium - основа, начало) - система основных требований к обучению и воспитанию, соблюдение которых позволяет эффективно решать проблемы всестороннего развития личности.

Определение единых принципов целостного педагогического процесса не исключает специфики обучения и воспитания, поскольку каждый из принципов обусловлен своеобразием содержания, форм и методов педагогической деятельности.

Среди многообразия педагогических принципов выделяют общие принципы целостного педагогического процесса, к которым относятся: целенаправленность педагогического процесса; связь школы с жизнью; научность содержания воспитания и обучения; доступность, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся; систематичность и последовательность; сознательность, активность, самодеятельность, творчество учащихся; связь обучения и воспитания с общественно полезным, производительным трудом; наглядность; коллективный характер воспитания и обучения; уважение к личности ребенка, соединенная с разумной требовательностью к ней; выбор оптимальных методов, форм, средств обучения и воспитания; прочность, осознанность и действенность результатов образования, воспитания и развития; комплексный подход к питомцу.

Принцип целенаправленности педагогического процесса выражает требование организовывать учебно-воспитательную работу с целью всестороннего развития каждого ребенка, подготовки ее к участию в переустройстве общества, к жизни в демократическом, правовом государстве. Целевая направленность содержания и организации обучения и воспитания способствует формированию целостного научного мировоззрения и национального самосознания учащихся, эмоционально-волевой сферы, приемлемого поведения. Проектируя личность школьника, педагог стремится к тому, чтобы сделать общие цели и задачи воспитания и обучения собственными целями и задачами каждого ученика.

Принцип связи школы с жизнью практически реализуется через связи содержания воспитания и обучения с процессами развития рыночной экономики, демократизации общественной жизни, реформирование системы образования. К этим процессам должны привлекаться и школьники, студенты, благодаря чему в них будет формироваться нравственная, психологическая и практическая готовность к самостоятельной общественной жизни и труда.

Принцип научности содержания воспитания и обучения требует, чтобы обучение и воспитание раскрывали учащимся, студентам объективную картину мира, закономерности развития природы, общества, культуры. Реализуется он прежде всего при разработке программ воспитания, учебных программ и учебников. Кроме формирования научного мировоззрения, принцип предполагает развитие у учащихся умений и навыков научного поиска, усвоения ими способов научной организации труда.

Принцип доступности, учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся означает, что обучение и воспитание должны строиться с учетом уровня возможностей учащихся, не приводить к интеллектуальных, физических и моральных перегрузок. За слишком сложного содержания, недоступных форм и методов обучения снижается мотивация, быстро ослабевают волевые усилия детей, снижается работоспособность, появляется чрезмерная усталость. При упрощении содержания исчезает интерес к учению, не формируются необходимые волевые усилия, не развивается учебная работоспособность, уменьшается развивающее влияние обучения.

Принцип систематичности и последовательности реализуется в различных формах планирования (тематическом и поурочном), написании планов. Он предусматривает формирование у учащихся, студентов навыков рационального планирования своей учебной деятельности; такую организацию воспитательного процесса, при которой каждый воспитательное мероприятие является естественным и логическим продолжением предыдущей работы, закрепляет и развивает достигнутое, поднимает воспитание и развитие на высший уровень.

Соблюдение принципа сознательности, активности, самодеятельности, творчества учащихся в педагогическом процессе способствует формированию сознательных, активных, самостоятельных и творческих людей. Игнорирование его в обучении и воспитании порождает пассивность, равнодушие.

Реализация принципа связи обучения и воспитания с общественно полезным, производительным трудом воспитывает молодых людей творцами общественных ценностей. Ведь труд помогает познать себя и других людей, воспитывает уважение к себе и тех, кто рядом, обогащает социальным опытом, помогает выбрать жизненный путь и самоутвердиться.

Принцип наглядности предполагает использование наглядности не только как средства иллюстрирования, но и для того, чтобы ученики, студенты научились самостоятельно работать с художественным образом как источником информации, что содержит в себе общее ее единичное, общее и индивидуальное. Такая работа с наглядностью обостряет внимание, развивает аналитическое мышление, умение достигать образного выражения разнообразных технических и общественных проблем.

Принцип коллективного характера воспитания и обучения предусматривает последовательное сочетание массовых, коллективных, групповых и индивидуальных форм работы. Подготовка молодого человека к жизни в обществе требует накопления опыта труда и активной общественной жизни в трудовом коллективе. Необходимо овладеть навыками коллективистских отношений: солидарности, взаимопомощи, взаимоконтроля, взаємовимогливості. Коллективные формы воспитания и обучения в сочетании с групповыми и индивидуальными позволяют одновременно воздействовать на массы в целом и на каждую личность в частности.

Принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к ней имеет особое значение. Уважение и требовательность к ребенку воспитывают в нем чувство человеческого достоинства, формируют представления о гуманных принципах человеческих взаимоотношений. Педагогическое значение единства уважения и требовательности заключается еще и в том, что активное участие в важных общественных делах и ответственность способствуют самоутверждению, возвышают личность в собственных глазах, окрыляют и вдохновляют.

Принцип выбора оптимальных методов, форм, средств обучения и воспитания основывается на осознании того, что не существует универсальных подходов к обучению и воспитанию, которые срабатывают в любых педагогических ситуациях. Успешно решить ту же педагогическую проблему можно различными сочетаниями форм и методов работы. Этот принцип отражает демократичность условий работы современной школы, которые дают педагогам право выбора на научной основе оптимальных для них и конкретных условий методов, форм и приемов работы.

Принцип прочности, осознанности и действенности результатов образования, воспитания и развития требует, чтобы чувствовался не только образовательный, но и воспитательный, развивающий эффект педагогического процесса (устойчивыми были моральные убеждения, навыки учебно-познавательной деятельности, способы общественно ценного поведения, черты характера и т.д.). Он предусматривает необходимость осознания полученных знаний, ориентирует учебный процесс на формирование действенных знаний, умений, навыков и способов поведения.

Принцип комплексного подхода к воспитанию проявляется в органических связях учебной, трудовой деятельности школьников, студентов с формированием мировоззрения ценных для общества мотивов поведения, с нравственным отношением к учебе, труду, природы, самого себя, других людей. Комплексный подход, что обеспечивает единство организации и результатов воспитания и обучения, воплощается прежде всего в межпредметных связях. Комплексность содержания воспитательного процесса проявляется в программе воспитательной работы, которая предусматривает привлечение молодых людей к всех видов деятельности. Принцип отражает объективную требование органического единства обучения, воспитания и жизни.

В реальном педагогическом процессе принципы обучения реализуются в тесной взаимосвязи, взаємозумовлюють друг друга, ни один из них не может быть задействован обособленно, то есть без учета и использования возможностей других.

Закономерности и принципы ЦПП

 

План:

1.     Функции ЦПП;

2.    Закономерности ЦПП;

3.     Принципы ЦПП.

 

Функции ЦПП:

Целостность педагогического процесса проявляется в:

1)        единстве процессов обучения, воспитания и развития;

2)        взаимосвязи этих процессов;

3)        наличие и сохранение специфики этих процессов.

ЦПП имеет следующие свойства:

а) взаимноусиливает составляющие его процессы;

б) создает возможности для использования методов обучения и воспитания;

в) ведет к слиянию педагогических и ученических коллективов в единый общешкольный коллектив.

ЦПП выполняет следующие функции:

а) воспитательная – она проявляется:

1) в воспитательном пространстве, в котором происходит процесс взаимодействия с учащимися;

2) в личности педагогов и их профессионализме;

3) в учебных планах и программах, формах, методах и средствах использующихся в ПП.

б) образовательная – она реализуется в процессе обучения, во всей внеклассной деятельности, в деятельности учреждений дополнительного образования и заключается в освоении общечеловеческой культуры как суммы ЗУНов, опыта творческой деятельности и отношений;

в) развивающая – развитие в процессе воспитания, которое выражается в качественных изменениях психической деятельности человека, в формировании у него новых качеств и новых умений;

г) социальная – защита прав и свобод ребенка, забота о нем, уважительное отношение и его взаимоотношение в окружающем социуме.

 

 

 

Закономерности ЦПП:

Этот вопрос находится в состоянии разработки. Нет единых подходов к понятию закономерности, хотя оно прочно вошло  в педагогику.

Закономерности – объективные существенно-устойчивые повторяющиеся и необходимые существенные связи между педагогическими явлениями, предметами, процессами и отдельными компонентами ПП.

Закономерности ПП являются выражениями его сущности.

Группы закономерностей ПП:

1)      закономерности обусловленные социальными условиями;

2)      закономерности обусловленные природой человека;

3)      закономерности обусловленные сущностью воспитания и обучения.

1 группа – это зависимость воспитания и обучения от общих потребностей и условий. От этого зависит цель и конкретные задачи воспитания и обучения, условия в которых они будут осуществляться и использование полученных результатов.

2 группа – а) определяющая роль отводится деятельности и общению  в формировании личности;

б) зависимость воспитания и обучения от возрастных, индивидуальных и половых особенностей ребенка.

3 группа –    а) взаимосвязь процессов обучения, воспитания, образования и развития личности;

б) взаимосвязь задач содержания методов и форм воспитания и обучения в ПП;

в) взаимосвязь группы и личности в учебно-воспитательном процессе;

г) взаимосвязь между педагогическим воздействием, взаимодействием и активной деятельностью воспитуемого.

 

 

Принципы ЦПП:

Принципы – основное исходное положение, в основе которого лежат требования к воспитанию и обучению и обеспечивающие их эффективность.

Организация ПП с их учетом и получишь высокий результат.

Принципы отражают внутреннюю сущность структуры деятельности учителя и ученика и определяют эффективность обучения.

1)                      Принцип гуманизации  - четко определяет гуманистическую основу взаимодействия педагога и ученика китайский философ Конфуций. Гуманной была педагогика А. С. Макаренко, П. П. Блонского и С. Т. Шацкого. В настоящее время этот процесс возрождается в работах и педагогической деятельности В. А. Сухомлинского и учителей выступающих за педагогику сотрудничества: С. Н, Лысенковой, Шаталова, Е. Н. Ильина, В. А. Караковского и других. Сущность принципа – очеловечивание отношений учащихся между собой и педагогами в приоритетах человеческих ценностей. Принцип гуманизации направлен на воспитание свободного человека, его раскрепощение, развитие самостоятельности и доброжелательных отношений.

2)                      Принцип демократизации появился еще в ранней буржуазной педагогике. Сущность его состоит в предоставлении участникам педагогического процесса определенных свобод для саморазвития, саморегуляции, самоопределения.

3)                      Принцип природосообразности впервые был сформулирован еще античными философами, но наиболее четко и содержательно Я. А. Коменским. Из русских педагогов следует выделить  К. Д. Ушинского, сторонника антропологического направления в педагогике. Суть данного принципа заключается в том, чтобы ведущим звеном любых воспитательных отношений и педагогических процессов сделать учащегося с его конкретными особенностями и уровнем развития. Природа воспитанника, его состояние здоровья, физическое, физиологическое, психическое и социальное развитие при этом ставятся главными и определяющими факторами. Принцип природосообразности может рассматриваться и как экологическая защита человека от возможного разрушительного влияния педагогического процесса, его насильственного воздействия.

4)                      Принцип культуросообразности своим появлением обязан немецкой педагогике 19 века и связан прежде всего с именем А. Дистервега. Принцип предполагает максимальное использование в воспитании и образовании культуры той среды, в которой находится конкретное учебное заведение (культуры нации, общества, страны, региона).

5)                      Принцип научности реализуется в отборе содержания образования и его соответствии современному уровню развития науки и техники, а следовательно, является основополагающим при разработке учебных планов, программ, учебников. В процессе обучения необходимо, чтобы школьники овладевали умениями и опытом научного поиска.

6)                      Принцип доступности. Все, что передается детям и какие для этого подбираются методы и средства, должно соответствовать их возрастным возможностям, уровню обученности и воспитанности. Правила реализации принципа, разработаны Я. А. Коменским и другими авторами. Каждому ребенку надо изложить научную информацию с учетом возможностей его понимания и восприятия, адаптируя и упрощая материал, но не столько, чтобы исказить его научную сущность.

7)                      Принцип наглядности. Я. А. Коменский считал «золотым правилом дидактики», предлагая все, что возможно, предоставлять органам чувств, призывал изучать сами вещи, а не чужие наблюдения и свидетельства о них. Речь идет о разумности мере, учете специфики предлагаемого материала, возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников. Польский дидакт Ч. Куписевич сформулировал правила его реализации.

8)                      Принцип систематичности и последовательности. К. Д. Ушинский считал, что только система, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями.

9)                      Принцип прочности. На усвоение и запоминание любого материала влияет много факторов, среди которых немаловажное значение имеет то, насколько интересно и важно оно для ученика, ценно в плане использования в жизни.

Принцип связи теории с практикой и с жизнью выражает необходимость подготовки учащихся к правильному использованию теоретических знаний в разнообразных практических ситуациях, к преобразованию окружающей действительности. Практика – критерий истинности полученного нового знания. Когда учащиеся (воспитанники) выполняют всевозможные опыты, практические задания, анализируют свое поведение в тех или иных ситуациях, они получают подтверждение истинности или ошибочности полученных знаний.


90 000 БЛАГОПОЛУЧИЕ ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ РЕСОЦИАЛИЗАЦИИ Педагогические и правовые аспекты

Публикация представляет собой подробный анализ категории благополучия ребенка в реабилитационной педагогике в педагогическом и правовом контекстах. В своей работе Юстина Кушталь ставит ряд вопросов о том значении, которое в концепциях и практике реабилитации придается благу ребенка и принципу действия на благо ребенка. По мнению автора, только на основе современной социально-реабилитационной педагогики в ее актуальном состоянии, определяемом в литературе как преемственность и изменение, можно анализировать и реконструировать значение столь разнородной, насыщенной многими прошлые события, образы, мифы, а также благополучие ребенка-подопечного, поскольку именно оно составляет смысловое и ценностное обеспечение действий, направленных на уменьшение зон социальной дезадаптации детей и подростков.

«Работа носит междисциплинарный характер и состоит из трех основных частей. В первой части автор выводит из педагогической литературы исследовательскую категорию благополучия ребенка, чтобы показать, функционирует ли и как она функционирует в современной социально-реабилитационной педагогике и юридических науках. В третьей части он предлагает и реализует собственную концепцию эмпирического исследования, предметом которого являются важность благополучия ребенка и принцип действия на благо ребенка в процессе социальной реабилитации».

Из Введение

«Особенно важно, что автор предпринимает новаторские рассуждения, сосредоточив внимание на понимании термина благополучие ребенка и на различных аспектах его функционирования в области теории и практики социальной реабилитации. Термин неоднозначен и создает повод для различных интерпретаций, и Юстина Кушталь последовательно анализирует эти возможности, показывая их этиологию и последствия. Она учитывает богатые достижения в этой области, имеющиеся в отечественной и зарубежной литературе, и после рассмотрения вопросов благополучия ребенка в современных философско-педагогических и правовых концепциях переходит к углубленному анализу проблемы благополучия. ребенка в педагогике социальной реабилитации.С эволюционной точки зрения она не только показывает изменение взглядов на понимание благополучия ребенка, но и представляет наиболее важные решения в этом вопросе и их адаптацию к образовательной и социальной реабилитационной практике. Публикация является значительным вкладом в доселе достигнутые педагогические науки, особенно реабилитационную педагогику».

Из обзора доктора. хаб. Марка Heine

.

Ассоциация польских учителей - »Страница не найдена

19 мая 2022 г.

ZNP снова просит премьер-министра отменить и изъять из законного обращения постановления министра образования и науки о преподавании немецкого языка как языка меньшинства, сократив количество часов обучения языку меньшинства или региональному языку с 3 часов. до одного часа в неделю. Варшава, 19 мая 2022 г. Г-н Матеуш Моравецкий Премьер-министр Союза учителей [...]

Читать...

17 мая 2022 г.

В связи с этим желаем всем работникам администрации и обслуживания, кухни и помощникам учителей крепкого здоровья, хороших и безопасных условий труда, достойной заработной платы и признания со стороны школьного сообщества! Ваша работа очень важна! Без вас не смогли бы функционировать детские сады, школы и учреждения: каждый день вы заботитесь о воспитанниках, их окружении, безопасности и создаете атмосферу учреждения! Благодарю вас! Божена [...]

Читать...

17 мая 2022 г.

НАУ - Агентство по страхованию учителей Мы поддерживаем образовательные учреждения и сотрудников более 20 лет. Мы являемся бесспорным лидером на рынке специализированных страховых решений, а также одним из самых надежных партнеров для образовательных учреждений в Польше. Специально для сферы образования мы подготовили социальный пакет с реальными преимуществами. Более дешевые телефонные счета «0 ZŁ FOR A YEAR»: перенесите номер в NAU Mobile и получите его за 0 [...]

Читать...

6 мая 2022 г.

28 апреля 2022 года Сейм отклонил внесенные Сенатом поправки к Уставу учителей, предполагающие повышение заработной платы учителей на 20%. В голосовании поправок Сената приняли участие 449 депутатов: 231 депутат проголосовал против идеи 20-процентной надбавки учителям (от ПиС, в том числе министр образования, Конфедерация, Кукиз'15 и внештатный депутат), и 218 депутатов проголосовали против (125 [...]

Читать...

6 мая 2022 г.

29 апреля этого года. Министерство образования направило ПНА на заключение (в течение 21 дня) проекта поправок к Уставу учителя. Проект касается изменений в профессиональном продвижении и оценке работы, а также в сфере занятости и рабочего времени учителей. 12 мая члены объединенных ЗГ: Педагогического комитета и Комитета по охране труда примут первоначальное мнение ПНА относительно предлагаемых изменений. Окончательное решение будет принято Президиумом ZG [...]

Читать...

4 мая 2022 г.

Чтение...

14 апреля 2022 г.

ИНФОРМИРУЕМ, ЧТО 14 АПРЕЛЯ ФИЛИАЛ ЗНП ОТКРЫТ 8-14 АПРЕЛЯ 15 АПРЕЛЯ ОФИС ЗАКРЫТ

Чтение...

14 апреля 2022 г.

Мирных, здоровых и полных надежд праздников от Союза польских учителей

Чтение...

14 апреля 2022 г.

A P E L профсоюзам, действующим в сфере образования, о повышении заработной платы учителей этих поправок до окончательного голосования в […]

Читать...

11 апреля 2022 г.

Дорогие мои! В Украине идет война. Это время, когда мир был взят не только из Украины, но и из всей Европы. Война — это тема семейных разговоров, работы, социальных сетей. Война ежедневно меняет жизни миллионов людей. Многие поляки по-разному помогают своему соседу на восточной границе. Мы осознаем, что каждый жест, даже самый маленький, меняет мир, чью-то [...]

Чтение...

.90 000 Богдан Наврочинский. Ясность и точность педагогической мысли
Введение

Во многих лексикографических исследованиях можно найти, что профессор Богдан Наврочинский был одним из самых выдающихся основоположников научной педагогики. Поэтому может показаться удивительным, как упомянул Чеслав Куписевич в своем эссе о Богдане Наврочинском, что знания о нем и его научных достижениях поблекли и упоминаются не так часто, как того заслуживает сам ученый, которому мы обязаны прекрасными лекциями по общим вопросам. образование, история педагогической мысли, сравнительная педагогика и педагогика культуры (Куписевич, 2010, с.7). Поэтому необходимо не только реконструировать основные события жизни профессора, но и вспомнить важнейшие педагогические идеи, которым он оставался верен в своей научной деятельности. Точность слова, которую он сам называл «ясностью и точностью мышления», сыграла большую роль в образе мышления Богдана Наврочинского. Концепция была впервые упомянута в предисловии к первому изданию Принципов преподавания : «(…) это не означает, что я недооцениваю прогресс современной педагогической мысли.И да, я рад его бурному росту, я живо ценю смелость, с которой он освободился от старой рутины, я разделяю энтузиазм, с которым он стремится преобразовать преподавание и школу в соответствии с требованиями современной жизни. и современная наука; в то же время, однако, я не могу закрыть глаза на то, что ему так часто не хватает ясности, точности и единства в стройное целое. В первую очередь это, очевидно, относится к популярным лозунгам, оказывающим большое влияние на школьную практику; однако серьезная педагогическая литература не всегда свободна от этих недостатков» (Наврочинский, 1961, с.1). Это наблюдение остается чрезвычайно актуальным как в отношении образа педагогики того времени, так и современного. Тем более стоит напомнить как биографию Богдана Наврочинского, так и его избранные идеи, относящиеся к двум важнейшим, на мой взгляд, областям научных исследований — общей дидактике и сравнительной педагогике, связанные в работах профессора незаурядным знанием истории образование и, шире, всемирная история, произведения культуры, знание правильности психологии.Эрудиция, точность выбора слова, отражающая правильность и точность образа научного мышления, являются до сегодняшнего дня непревзойденным образцом для занятий наукой.

Биографические справки о творческой педагогической деятельности Богдана Наврочинского

Богдан Наврочинский родился 9 апреля 1882 года в Домброва-Гурниче. Его родители были уважаемыми горожанами, отец Роман занимал должность главного врача в местных больницах, мать Станислава была хорошо образована и происходила из семьи с научными традициями (Монска-Станикова, 2000, с.тридцать). Богдан Наврочинский и его младшие братья и сестры выросли в семье с очень яркими традициями интеллектуального поиска и патриотизма. Его детство пришлось на период русификации, но оба родителя очень заботились о том, чтобы воспитать своего ребенка в духе польскости. Из-за отсутствия средней школы в Домброва-Гурниче они были вынуждены отправить сына в гимназию в Кельце, куда вся семья окончательно переехала в 1892 году. За три года обучения в средней школе Богдан Наврочинский проявил острый ум и широкий кругозор.Юный ученик русской гимназии сетовал на уровень преподавания и повальную русификацию. Единственным его утешением было то, что сам Стефан Жеромский когда-то был учеником этой школы: «Жизнь моя была двоякой — польской в ​​паузах, проведенной в том же дворе, где восемнадцать лет назад бегал Стефан Жеромский, и официальной — гнетущей и полной ловушек для уроков» (Наврочинский, 1968). Наврочинский окончил гимназию в 1901 году, получив золотую медаль за успеваемость.После окончания средней школы Богдан Наврочинский поступил на архитектурный факультет Варшавского политехнического университета, но эта учеба его глубоко разочаровала, поэтому в середине первого курса он перешел на юридический факультет Варшавского университета. В Варшавском университете в то время преподавали в основном русские, часто с довольно узким кругозором. Эти обстоятельства направили Богдана Наврочинского на путь самообразования. Свои познания в философии он дополнял самостоятельным чтением, также активно участвовал в тайных лекциях, организованных Хенриком Струве – преподавателем истории и философии в Варшавском университете.В то время Богдан Наврочинский был особенно очарован психологическими работами Вильгельма Вундта. Вторым направлением неуниверситетской учебы Богдана Наврочинского были лекции и занятия по самообразованию, организованные тайными студенческими организациями. Они поднимали темы, связанные с польской историей и литературой. Это увлечение широко понимаемой культурой всегда будет присутствовать в работах Наврочинского. В 1902 году Богдан Наврочинский присоединился к просветительскому и политическому движению Союза польской молодежи.В структурах этих отношений он встретил свою более позднюю жену Ванду Кламборовскую. Организация рекомендовала Богдана Наврочинского для работы в сфере политики и образования среди студентов Варшавского университета. Благодаря этой деятельности он познакомился со многими впоследствии выдающимися учеными, в т.ч. Флориан Знанецкий и Владислав Татаркевич. Политическое увлечение и целеустремленность побудили Богдана Наврочинского бороться за польскость образования. Принимал активное участие в протестах против господства царизма. В 1905 году он составил список требований, представляемых русским властям Варшавским университетом.Мемориал включает в себя, среди прочего постулат о восстановлении польского характера университетов, внутренней автономии и отмене правил, запрещающих студентам объединяться. Концом этого проекта стала забастовка, организованная в университете. Его участники требовали полного освобождения университета от русификационных мероприятий и восстановления польского характера этого учреждения. После падения революции 1905 года Богдан Наврочинский подвергся репрессиям, был арестован, а затем покинул страну (Монька-Станикова, 1987).Он эмигрировал в Берлин, где изучал философию у известного в то время неогегельянца Пауля Барта. Его наставниками были и другие видные ученые, в т.ч. Георг Зиммель и Алоис Риль. Во время учебы в Берлине он познакомился с Александром Брюкнером и активно участвовал в его лекциях по польской истории и литературе. Богдан Наврочинский пробыл в Берлине год. Затем он начал учебу в Лейпциге, где написал свою первую научную диссертацию по философии Декарта и Спинозы. В Лейпциге Богдан Наврочинский также по-настоящему столкнулся с достижениями Вильгельма Вундта, о которых до сих пор только читал.Благодаря этому он не только углубил свои философские познания, но и увлекся экспериментальными методами психологических исследований. (Монька-Станикова, 1987). В 1908 году из-за ухудшения здоровья Богдан Наврочинский был вынужден вернуться в Варшаву. В столице он вновь включился в деятельность молодежного движения. За эту деятельность он был арестован и приговорен к ссылке в Сибирь, которой успешно избежал. Женившись, он уехал с женой в Дерпт, где успел закончить юридическое образование.В 1913 году Наврочинские уехали во Львов, где Богдан Наврочинский начал свои занятия философией и педагогикой. Под руководством Казимира Твардовского была подготовлена ​​докторская диссертация под названием Пролегомены к науке о качестве суждений . Профессор Твардовский оказал значительное влияние на научную деятельность Богдана Наврочинского. «Если меня сейчас спросят, какими путями я пришел к ясности и точности своих речей и сочинений, — я отвечу: этому меня научил мастер Твардовский. Этим двум семестрам во Львове я многим обязан.Они дали мне последний штрих» (Монька-Станикова, 1987), — вспоминал Наврочинский.

Помимо академической подготовки, значительную роль в биографии Богдана Наврочинского сыграла педагогическая практика. В 1909-1917 годах, с перерывом на учебу во Львове, работал учителем в частных женских гимназиях. Преподавательский состав частных школ в то время состоял из группы выдающихся педагогов - большинство из них заняли кафедры независимых университетов в Польше. Стажировка в школе и активное членство в Ассоциации польских учителей положили начало педагогической научной деятельности Богдана Наврочинского.Он также начал сотрудничество с редакцией журнала «Wychowanie w Dom i Szkole», редактором которого он стал и который позже был преобразован в «Przegląd Pedagogiczny». В 1915 году он опубликовал в журнале статью, в которой требовал абсолютного перевода на польский язык польского образования, начала работы по организации общего образования и учреждения университетов в Варшаве. Эти требования должны были быть выполнены в ближайшее время. В том же 1915 году Богдан Наврочинский был назначен делегатом Союза польских учителей на факультет.В 1917 году, после создания Регентского совета Департамента религиозных конфессий и народного образования, Богдан Наврочинский был назначен инспектором средних школ (Оконь, 2000).

Первые годы после восстановления независимости Польши были для Богдана Наврочинского периодом напряженной работы и творческих поисков в области образования. Он стал участвовать в восстановлении польского образования, продолжал работать инспектором средних школ, сотрудничал с Государственным педагогическим институтом, где читал лекции по общей дидактике, и возглавлял Педагогическую комиссию, созданную Министерством по делам религий и народного образования.Эта комиссия была создана в ответ на растущую потребность в использовании науки для создания современной системы образования. Комиссия создала семь отделов, возглавляемых видными польскими учеными, в т.ч. Юзефу Йотейко, Станислава Кота и Богдана Наврочинского в качестве заведующих кафедрой общей педагогики. Затем комиссия опубликовала книгу Богдана Наврочинского « студент и класс » (1923 г.). За время работы в Комиссии Богдан Наврочинский проявил себя как опытный организатор и специалист в области образования: он смог распознать дидактические и воспитательные проблемы школы, исследовал их знания и предложил конструктивные пути решения дидактических и воспитательных недостатков. школы.Председательство в Педагогическом комитете также позволило Богдану Наврочинскому проводить индивидуальные педагогические исследования. При организации работы Комиссии Богдан Наврочинский руководствовался убеждением, что реформа образования невозможна без рационального использования результатов научных исследований.

В 1925 году Богдан Наврочинский начал университетский этап своей исследовательской и преподавательской деятельности. Его попросили занять кафедру педагогики в Познаньском университете, единственном в то время в Польше, после Антония Даниша.Богдан Наврочинский писал о своей работе в Познани в своих мемуарах, подчеркивая, что он очень тщательно готовился к своим лекциям и упражнениям, заботясь не только об их академическом уровне, но и о гражданстве. Деятельность Богдана Наврочинского в университете также была направлена ​​на уменьшение различий между польской и зарубежной педагогикой. Он считал, что важнейшим условием развития образования является создание в стране центров образовательных знаний. В 1926 году Богдан Наврочинский начал создавать педагогические кабинеты на философском факультете Варшавского университета.Базой для этих исследований стал распущенный в то же время Государственный педагогический институт, с которым Богдан Наврочинский сотрудничал с самого начала. Работа на философском факультете была продолжением его прежней деятельности, посвященной воспитанию будущих учителей. Наряду с кафедрой педагогики была создана кафедра педагогической психологии под руководством Стефана Балея и кафедра истории образования под руководством Станислава Кота. На этих занятиях воспитывались, прежде всего, будущие лекторы учительских семинаров, а затем и учителя средних школ.Богдан Наврочинский должен был организовать это предприятие в сложных финансовых и кадровых условиях, более того, после майского переворота Богдан Наврочинский, противостоявший Санации, полагался в основном на свои силы. Учеба, организованная таким образом, изначально была узкой по объему, но со временем приобрела престиж и привлекла множество студентов. В 1927 году Богдан Наврочинский был также назначен председателем Государственной экзаменационной комиссии для учителей средних школ. Он руководил работой Комиссии до немецкой оккупации Польши.Задачей комиссии являлась проверка педагогических знаний учителей по шести основным предметам: истории образования, общей педагогике с дидактикой, психологии воспитания, школьной гигиене и подробной дидактике предмета, который должен был преподавать ученик педагогического коллектива. профессия (Монька-Станикова, 1987).

Подготовка учителей к экзамену потребовала новых форм обучения. Поэтому по просьбе Наврочинского при Варшавском университете был создан годичный Педагогический колледж, и он стал его руководителем.Колледж принимал кандидатов, уже имевших степень магистра в области предметной специализации, иногда в ряды его студентов принимались и выпускники средней школы. Наврочинский не возражал против того, чтобы студенты последних курсов основной учебы слушали и проходили педагогические лекции. После завершения учебы и прохождения одного года профессиональной практики в школе кандидаты должны были сдать государственный экзамен, успешный результат которого давал им право преподавать в общеобразовательных школах.Деятельность Государственной экзаменационной комиссии, выдавшей до 1939 года более 3000 дипломов, и деятельность Педагогического училища явились отличным вкладом в развитие образования во Второй Польской Республике. Они также устанавливают стандарты университетского педагогического образования.

Научная деятельность Богдана Наврочинского была внезапно прервана началом Второй мировой войны. Богдан Наврочинский присоединился к подполью. Подпольные образовательные органы поручили ему работать инспектором тайного обучения в подпольных университетах Варшавы и Западных земель (под этим названием действовал Познанский университет).Богдан Наврочинский контролировал надлежащее функционирование этих университетов, уровень их классов и отвечал за распределение прибыли профессорам, предоставленным правительством в изгнании в Лондоне. Более того, Богдан Наврочинский продолжал вести занятия в Педагогическом училище, которое действовало как часть секретных занятий. Своей главной задачей он считал воспитание учителей. Кабинет работал в подполье до начала Варшавского восстания. В то время Богдан Наврочинский также председательствовал на конспиративных собраниях Варшавского научного общества.Эти встречи, несмотря на большую опасность, пользовались большой популярностью и высокой посещаемостью участников. Подпольная деятельность дополнялась тем, что Богдан Наврочинский был председателем трибунала, назначенного подпольными властями для рассмотрения преступлений против нравственности и политической дисциплины в условиях оккупации. Эту задачу Богдан Наврочинский выполнял на протяжении всей оккупации и оглашал результаты в «Информационном бюллетене». После падения Варшавского восстания Богдан Наврочинский и его жена оказались в Ченстохове.Там он организовал Академические курсы, позволившие молодым людям продолжить учебу, а здесь он основал Педагогический техникум, готовивший учителей.

После окончания Второй мировой войны Министерство высшего образования учредило т.н. Комитет трех для организации деятельности Варшавского университета. Помимо Богдана Наврочинского, в нее также входили Тадеуш Котарбинский и Стефан Пеньковский. Богдан Наврочинский был назначен проректором Варшавского университета (1945/46), а в 1946 году он был назначен деканом гуманитарного факультета Варшавского университета и занимал эту должность до 1948 года.Наряду с усилением коммунистического господства в Польше усиливалась политизация учреждений, в том числе образовательных. Богдана Наврочинского обвинили в «правых националистических уклонах» и отправили на пенсию. Он был назначен директором офиса Варшавского научного общества, когда оно было включено в состав Польской академии наук. Богдан Наврочинский работал в научной библиотеке дворца Сташиц. Он пережил решение властей как личную трагедию, сохранив при этом стоическое спокойствие и чувство собственного достоинства.Эти тяжелые события в профессиональной сфере совпали с его тяжелой болезнью, а затем и со смертью жены.

Только в 1957 году Богдан Наврочинский вернулся в Варшавский университет. На вновь созданном Педагогическом факультете он стал заведующим кафедрой теории и организации школы, основанной Богданом Суходольским. Там он начал деятельность, связанную с новой областью — сравнительной педагогикой. В этой области он стал главным инициатором и пропагандистом исследований. Он собрал вокруг себя большую группу сотрудников, занимающихся сравнительными педагогическими исследованиями.Богдан Наврочинский умер 17 января 1974 года и был похоронен на Повонзком кладбище. В своих воспоминаниях он писал, что ему пришлось «жить не в тишине, а в огне двух революций, войны 1920 года и двух мировых войн. Я не был солдатом. Я был физически слишком слаб, чтобы быть солдатом. Я воевал на другом поле. Я был ученым, учителем и просветителем (...) Я впитывал не только классическую и средневековую культуру, но более всего современную. Под его влиянием я также стал вполне светским гуманистом.А так как я долго изучал логику и теорию познания, то научился строго различать, что миф или легенда, что выражение тьмы, а что моральная норма или желание душевной боли (... ) может быть доказано» (Наврочинский, 1972, с. 561). Для Богдана Наврочинского было очевидно, что личность учителя играет очень важную роль в процессе воспитания и образования. Во многих своих работах он повторял, что учитель должен постоянно находиться в процессе роста и саморазвития, что человек становится таким, а не другим, через реализацию своих ценностей.

Обучение. Искусство «воспитывать» человека

Понимание дидактики было представлено Богданом Наврочинским всесторонне в Принципах преподавания , первое издание которых было опубликовано в декабре 1930 года. В многочисленных исследованиях педагогических идей Наврочинского мы обычно находим обсуждение отдельных принципов обучения, описанных и проанализированных автором. Поэтому я не буду заострять внимание на подобных вопросах.Я хотел бы кратко обсудить два менее частых вопроса, которые, как мне кажется, имеют решающее значение для понимания общей дидактики как науки. Первое – это идея «воспитания» людей, второе – роль учителя в этом процессе.

Nawroczyński в Принципах обучения указывает минимальные дидактические цели, которые реализует большинство школ. Минимальными дидактическими целями автор считает наполнение сознания детей и подростков учебным материалом. Минимальные цели противопоставляются надлежащим целям, таким как тренировка внимания, наблюдательность, фантазия, память, интеллект, т.е. интеллектуальные задатки.По словам Богдана Наврочинского, учебный материал должен быть «не только духовным благом, которое старшие поколения передают младшим через учителей, но и субстратом для упражнений, поддерживающих умственное развитие» (Наврочинский, 1961, с. 41). На что указывает Наврочинский, так это на необходимость учитывать в дидактическом процессе формирование человеческой личности и обеспечение ценными членами культурного сообщества. Вся дидактическая деятельность имеет смысл лишь тогда, когда ее целью является формирование человека, отвечающего требованиям данной эпохи и той культуры, в которой он функционирует.К сожалению, в большинстве школ царит дух сухого и поверхностного интеллектуализма. Этот недостаток был и есть в учреждениях, которые хотя и созданы для людей, но на самом деле осуществляют деятельность, глубоко дегуманизирующую процесс обучения и воспитания. Сосредоточив внимание на отработке простых действий по воссозданию учебного материала, школа забывает о формировании воли учеников. Богдан Наврочинский говорит об педагогическом обучении как о своеобразном противоядии от проблем школьной дисфункции.По его мнению, дидактика есть теория педагогического обучения (там же, с. 43). «Чтобы указать, что учитель должен воспитывать умы своих учеников и воспитывать их характеры, обучая, мы иногда называем его учителем-наставником. На самом деле, однако, это добавление «воспитатель» является излишним, потому что слово «учитель» издавна означало в польском языке не только тех, кто обучает школьным знаниям и навыкам, но и тех, кто умеет поднимать сердца и делать людей лучше» (там же. , П.45).

Богдан Наврочинский больше всего внимания уделяет педагогическому опыту и педагогическим знаниям, обычно описывая их вместе. Он постулировал, что необходим баланс между деятельностью учителя и активностью ученика. Учитель выступает посредником между культурой и ее учениками. Это опосредование заканчивается, когда личность учащихся правильно сформирована, то есть знания и умения сплавлены с личностными чертами человека. «Действительно трудно представить более прямолинейное изображение внутреннего ничтожества, замаскированного кажущейся образованностью.Это не настоящее образование! От поверхностной эрудиции она отличается прежде всего тем, что является благом личным, т. е. соединенным в неразрывное целое с личностью образованного человека и отмеченным его индивидуальностью» (там же, с. 99). В Принципах обучения Богдан Наврочинский делит преподавательскую деятельность на информирование, практику и обучение. Первый должен вооружать учащихся знаниями и умениями, второй — тренировать умственные задатки, главным образом мышление, а третий — который он считал наиболее важным — воспитывать личность.Если бы преподавание сводилось к внушению знаний ученикам, это могло бы привести к усвоению ими знаний без навыков, к мертвой эрудиции. Сосредоточение преподавания на отработке психических установок лишило бы студентов материала для размышлений. И информативное, и практическое обучение не обеспечивают основу для образовательного обучения. По словам Наврочинского, образование и воспитание тесно связаны между собой. Процесс обучения и воспитания может быть эффективным только в том случае, если им руководит творческий и работоспособный педагог.

По Наврочинскому, главная роль учителя заключается в умелом управлении учениками, не навязывая, а в соответствии с гармонией взаимного сотрудничества. Для Богдана Наврочинского образование – это процесс, происходящий на стыке духовной культуры общества и внутренней жизни учащегося (Ярошук, 2012). По словам Богдана Наврочинского, даже самый образованный педагог не может предсказать трудности, с которыми ученик столкнется в процессе обучения. Нередко бывает так, что учитель убежден, что сделал все, чтобы подготовить учащихся должным образом, и все же они сталкиваются с трудностями решения задач, решения задач, волевыми и мотивационными.Богдан Наврочинский сильно подчеркивал роль авторитета учителя, понимаемого как обучение студентов самостоятельному мышлению путем предоставления им точных инструкций, адаптированных к их индивидуальным потребностям. Личный идеал учителя, сформулированный Богданом Наврочинским, относится к сфере духовной жизни человека, ведь ценности создают ценностную жизнь. Богдан Наврочинский, глубоко осознавая образовательные потребности страны, возродившейся после ста двадцати трех лет разделов, задал современное направление развития педагогики.«Мы не будем считать образованным, — писал он, — того, кто получил высшее образование, но остался варваром, вооруженным только знаниями, техникой, необходимой для достижения своих корыстных и горизонтальных целей. Откажемся мы и от образования пустой салонной дамы, хотя бы она знала несколько иностранных языков и умела болтать обо всех модных романистах и ​​музыкантах» (там же, с. 103). Наврочинский был крайне радикален в своем понимании образования. Он часто переводил это как «образование» через культуру (Наврочинский, 1947, с.267). Именно воспитание человека культурой, в которой он функционирует, превращает знание в цельную, мудрую личность, имеющую свой взгляд на мир и жизнь, независимую в своих суждениях о вещах и действующую по своему убеждению. Духовные процессы занимают особое место в педагогической деятельности Наврочинского. Эти процессы представляют собой действия, которые позволяют познавать, понимать, испытывать, создавать и передавать культурные ценности. Они показывают путь, ведущий к высшим ценностям и так называемомуосознанное использование культурных ценностей: формирование себя, формирование других, а также творчество и участие в передаче культурных ценностей другим поколениям. В связи с «проникающим использованием культурных ценностей» (там же, с. 268) важно, чтобы эти ценности не только понимались, но и использовались. «Язык должен быть в устах народа, обычаи должны соблюдаться, закон должен исполняться, божеству поклоняться, произведениям искусства восхищаться, книги читать, топоры нужно рубить, возить повозки, должны падать искры. из кремней.(...) Использование культурных благ только тогда становится процессом, составляющим духовную жизнь, когда оно совершается в соответствии с назначением этих благ» (там же, с. 268). Наврочинский обращает внимание на проблему интроцепции — процесс принятия чужих ценностей как своих. Он признает, что опасность для субъекта может представлять, когда чужие ценности представляют собой угрозу духовной жизни человека, но также может составлять глубочайший смысл педагогических взаимодействий, когда взаимодействие субъекта с культурными ценностями приводит к интроцепции их значение.Педагогические взгляды Наврочинского чрезвычайно современны. Дидактические установки педагогической работы пронизаны заботой о субъектности ученика, долговечностью педагогических процедур, но в то же время закреплены в либертарианской парадигме, учитывающей необходимость сделать ученика самостоятельным, готовностью переложить ответственность для образовательного выбора, создать оптимальные условия для формирования воли и мотивации, а шире - характера обучающихся.

Богдан Наврочинский излагал свои дидактические взгляды чрезвычайно упорядоченно и точно.Он черпал методологические детали из исторически сложившихся педагогических теорий. Лекция о принципах обучения отличается ясностью и простотой, специфической точностью слова, которая рассматривается многими современными педагогами как недосягаемый образец. Вероятно, умение виртуозно пользоваться словами было освоено благодаря солидному школьному образованию и любви профессора к науке. Безусловно, это был и результат самообразования, которое в биографии Богдана Наврочинского является важным ориентиром для анализа его творчества.

История образования и сравнительная педагогика. Знание правильности действий, направленных на реконструкцию школы

«Работа (восстановление и перестройка образования) не может быть успешно выполнена в отрыве от мира. Верно, что система образования каждой страны должна прежде всего быть адаптирована к ее собственным условиям и потребностям. Но верно и то, что замыкание себя в кругу собственных забот и забот, даже в одном кругу мыслей, не способствует быстрому нахождению верных путей правильного развития, что опасно отгораживаться от великих кузниц разума. человеческая мысль.Если вы хотите перевести дух, чтобы не повторять одни и те же термины и фразы, которые уже потеряли свою жизненную силу, вам нужно знать, что происходит в мире, - не рабски подражать, а творить на современном уровне и в путь, достойный наших великих традиций». Так профессор Богдан Наврочинский начал свою книгу О французском образовании , изданную в 1961 году. После прекрасных публикаций: Ученик и класс (1923), Свобода и принуждение в воспитании (1929), Принципы обучения (1930), Современные педагогические течения (1934), Польская педагогическая мысль (1938) и Варшавское научное общество.Материалы для его истории (1950) Научные труды профессора Наврочинского заняли еще одно важное место, на этот раз встроенное в только открытую в Польше поддисциплину воспитательных наук - сравнительную педагогику.

В развитии сравнительных исследований выделяют два основных этапа. Первая, на рубеже 19 и 20 веков, характеризовалась почти исключительно сбором количественных данных. На этом этапе основными концепциями были теории Марка-Антуана Жюльена де Пари (1775–1848) и Педро Росселло (1897–1970).На втором этапе, в 1920-х годах и продолженном в послевоенный период, акцент делался прежде всего на объяснение явлений и в меньшей степени на исследователей, занимающихся международными сопоставлениями, описанием систем образования и высшего образования. На этом этапе получили признание теории и связанные с ними исследования Майкла Э. Сэдлера (1861–1943), Николаса Ганса (1888–1969) и Исаака Канделя (1881–1965).

Эти исследователи считали, что сравнительное исследование должно в первую очередь анализировать социальные и культурные контексты, в которые встроено образование.То, что происходит вне школы, является основой для понимания системы образования и воспитания. С другой стороны, практическая польза сравнительных исследований заключалась в лучшем понимании собственной системы образования.

Эта мысль нашла свое обоснование и продолжение в научной работе профессора Наврочинского, ведь одной из основных задач компаратора было установление значения образования в свете политических, социальных и культурных явлений, определяющих характер национального образования. система.Для того, чтобы понять, оценить и определить истинное содержание системы образования данной нации, по мнению профессора Наврочинского, необходимо кое-что знать о ее истории и традициях, о факторах и установках, управляющих ее организацией, и о политические и экономические условия, от которых зависит его развитие. Также невозможно анализировать современные образовательные изменения, происходящие в мире, без традиции и истории, из которых они возникли. Ведь каждая образовательная система – это специфический продукт своего прошлого.

Это были новаторские и смелые тезисы, учитывая, что иностранный опыт, особенно описания и объяснения функционирования образования в западноевропейских странах, в первые послевоенные десятилетия нечасто применялся в Польше. Сам профессор Наврочинский подтверждает факт нового, сравнительного подхода к школьной действительности в предисловии к книге «О французском образовании », написав: «Мы мало писали о школьных системах за границей». И далее: «Для того, чтобы понять, достаточно ли этих достижений, надо учитывать даже не то, что они не включают многих школьных систем и многих школьных реформ, а то, что работы по этим темам быстро теряют свою актуальность. в результате изменений, происходящих в системе образования многих стран (…) Нам приходится публиковать все новые и новые исследования».

Качественно новое понимание сравнительных исследований, предложенное Богданом Наврочинским, широко и включает как описание системы образования и теоретические объяснения ее функционирования, так и собственно сравнительный анализ, часто не лишенный утилитарных амбиций. Следуя методологии сравнительной педагогики, предложенной профессором, сравнительные исследования должны не только содержать актуальную информацию о системе образования или высшем образовании, но и осознавать сложность историко-культурного контекста, в котором они происходят. развитые, а также умелый анализ и интерпретация образовательных явлений, способствующие предвидению изменений.Таким образом, возникает следующая методологическая последовательность: от фактов к теоретическим законам, их объясняющим, и от теоретических законов к вытекающим из них эмпирическим законам. Это предположение подтверждается не только в цитируемой книге «О французском образовании », но и в статьях, опубликованных в педагогических журналах. Анализ методологии педагогических наук, в том числе сравнительной педагогики, включен в статью под названием В кружке методологии и педагогики , который был опубликован в «Новой школе» в 1971 году.

Профессор Наврочинский подчеркивает в нем, что конститутивной чертой сравнительных исследований является их познавательный характер. Новые знания приобретаются на последнем этапе работы компаратора, т. е. при проведении им ценностного сравнения. Сравнительная педагогика не может быть номотетической наукой, потому что она не выявляет закономерностей, а лишь определяет смысл педагогических явлений. Между тем смысл можно уловить лишь тогда, когда раскрывается вся образовательная реальность, то есть связь конкретных явлений с их историческим, социальным, политическим и культурным контекстом.

Педагогическое сравнение - это научный метод, который начинается с явлений образования и воспитания, помещенных во времени и связанных с обществом, с целью выявить глубинные закономерности путем противопоставления различных взглядов и продуктов, присвоить их по признаку доминирования и таким образом прийти к аутентичным познание.

Сравнительная педагогика также является средством планомерного развития образовательной реформы и политики, устанавливая принципы, помогающие объяснить функционирование образовательных систем.Инструментом исследования должен стать проблемный метод, благодаря которому можно делать прогнозы и формулировать возможные варианты образовательной политики.

В отличие от исторических методов, проблемный метод полезен при планировании и проведении образовательных реформ. Однако следует отметить, как неоднократно подчеркивал профессор Наврочинский, что образовательные проблемы, как правило, многомерны, и поиск возможных решений часто является чрезвычайно сложной и трудной процедурой.Обобщение явлений обычно связано с личным выбором и суждением исследователя, что очень часто подвергает его обвинению в произволе.

Многие компаративисты, в том числе профессор Наврочинский, считали, что сравнительную педагогику следует рассматривать не как особый вид истории образования или как раздел социологии или политологии, а как синтез этих и других областей науки.

В методологии, предложенной Б. Наврочинским, сравнительные исследования представляют собой монографии одной страны или сравнительные исследования многих стран, проводимые одновременно.Однако практическое применение этой методологии оказывается затруднительным, поскольку практически невозможно отделить описание от интерпретации. Другая трудность заключается в умелом накоплении знаний из нескольких научных дисциплин и столь же точном синтезе этих знаний, чтобы они составляли основу для правильных сравнений. Поэтому необходимым условием методологической правильности является: знание иностранных языков и культуры изучаемых стран, правильное составление собранных количественных данных, выявление антецедентов, определение исторических, философских, экономических, социологических и политических контекстов, в которых основаны образовательные явления, и, наконец, соответствующие сравнения для того, чтобы сформулировать общепедагогические теоремы.Сам профессор Наврочинский прекрасно применил эти методические рекомендации, потому что отображение исторического, философского и педагогического содержания во всех научных работах, которым предшествовали культурологические и философские исследования, носило мастерский характер.

Трудность в применении методологических предположений, указанных профессором Наврочинским, заключается в трудоемкости подробной монографии изучаемых стран и тщательного обобщения того, что мы знаем об образовании после сбора данных и проведения правильного научного анализа.Однако только после следования по пути исследования, указанному профессором, сравнительные работы не должны ограничиваться созданием теоретических моделей - как, возможно, но они также могут представить образовательные явления в практическом измерении - как изменить к лучшему . Важным элементом сравнительной работы является в то же время недопущение чрезмерного упрощения, связанного с выводами только из опыта своей страны.

Сравнительная педагогика – это «окно в мир», утверждал Б.Наврочинский. Дело в том, что, знакомясь с другими системами образования, мы лучше понимаем собственную систему образования и воспитания, потому что характерные черты нашей системы мы ясно видим только тогда, когда сравниваем их с системой образования и воспитания в других странах.

Утилитарный смысл сравнительных исследований ни в коем случае не в предоставлении готовых к заимствованию моделей решений образовательных проблем. Скорее, речь идет о выявлении эволюционных тенденций, возникающих в развитии образования, и определении факторов, определяющих возникновение этих тенденций, поэтому во многих странах сравнительная педагогика переоткрывается или, чаще, расширяет поле своих интересов.До недавнего времени, например, во многих польских вузах курс компаративистики начинался , де-факто , с анализа образовательных реформ ХХ века, потому что считалось, что без знания истории образования и педагогической мысли не обойтись. было невозможно провести корректное сравнительное исследование. Современные структуры образовательных программ в области сравнительной педагогики (в Польше и за рубежом) все чаще характеризуются общим убеждением большинства академических учреждений в том, что существует большая потребность в постоянно обновляемых знаниях о других нациях, включая их культуру и образование. .Культурное разнообразие лежит в основе богатства цивилизации человечества, особенно в эпоху глобализации. Разные культуры являются одновременно причиной кризисов и конфликтов, отсюда межкультурный диалог, проверка представлений о других культурах, ломка стереотипов - одна из важнейших задач сравнительной педагогики в 21 веке.

Современное сравнительное исследование направлено (это видно особенно в программах англо-саксонских университетов, но также все чаще и в немецком и польском языках) на построение межкультурной идентичности населения мира, признавая когнитивную и аффективную гибкость.Его цель – дать человеку знания о других нациях, сдержать, смягчить и избежать конфликтов, возникающих в результате столкновения жестко разделяющих мировых религий и культур. Исторические аспекты развития отдельных государств и народов — чрезвычайно важный элемент современной компаративистики. Они позволяют нам избежать довольно распространенной ошибки неисторического мышления, игнорирования роли культурной традиции или построения убеждений, основанных на стереотипах или общеизвестных фактах.На мой взгляд, история образования всегда должна предшествовать введению сравнительного содержания, и в ее программе также стоит найти место для синтеза не только европейской истории, но и других, гораздо менее оголенных континентов мира. Показывая отношения между Европой и другими регионами мира в историческом ракурсе, можно попытаться построить сравнительные знания, вытекающие из европейского ракурса, но не игнорирующие другие, не менее важные (и даже влияющие на функционирование современного образования) способы восприятия окружающего мира.Будущее не может быть отделено от прошлого. Ведь история – это непрерывный процесс. Кто не знает истоков и первоначальных импульсов всякого рода перемен, тот не поймет тенденций, традиций, писаных и неписаных правил, задающих сегодня направление развития обществ. Сохранение национального достояния является не только привилегией, но и обязанностью каждого государства, а использование исторического опыта, а также того, что происходит на наших глазах и в отношении других стран, позволяет не только избежать ненужных ошибок, но и учит рациональный и дальновидный план собственных образовательных реформ.Без истории образования, более того, без истории, понятой с точки зрения данного народа, не может быть надежного компаративистики, без компаративистики не может быть ксенофобской, рациональной и дальновидной образовательной политики. Это сообщение, которое очень сильно проявляется в научных рассуждениях профессора Наврочинского о сравнительных исследованиях, остается в силе до сих пор.

Резюме

Педагогическая теория Богдана Наврочинского выросла из педагогики культуры.Он построил ее внутренне целостную систему, примирив постулаты индивидуалистической педагогики с социальной педагогикой. В этой системе он использовал последние научные достижения философии, социологии и психологии, избегая каких-либо крайних суждений. «Я научился воздерживаться от утверждений, которые нельзя доказать» (Наврочинский, 1972, стр. 25), — писал он. Как мало знали достижения польской и мировой педагогической мысли. Об этом свидетельствуют как многочисленные книги профессора, так и превосходно построенные предисловия к подборке произведений Яна Фредерика Гербарта, Георга Кершенштайнера, а также диссертации о выдающихся педагогах: Джоне Дьюи, Питере Петерсене, Хелен Паркхерст и Марии Монтессори.Во всех превосходных работах Богдана Наврочинского мы находим следы латинской максимы, которую профессор закончил своей книгой Принципы обучения : non scholae discimus, sed vitae! Это убеждение и призыв к необходимости усиления роли научного подхода к педагогическим вопросам и, прежде всего, обучения не для удовлетворения учителей, а для их собственной пользы, остается в силе.

Литература

Ярошук Т.(2012): Теория образования в педагогической мысли Богдана Наврочинского [в:] Метаморфозы философии образования от античности до наших дней , под ред. С. Штобрин, М. Василевский, М. Роек, Издательство Дом Лодзинского университета, Лодзь

Ярошук Т. (2004): С филаретовой искрой в глазу. Мир и творчество Богдана Наврочинского , Издательство Варминьско-Мазурского университета, Ольштын

Куписевич К., Куписевич М. (2009): Педагогический словарь , PWN, Варшава

Монька-Станикова А., Мешальский С., Котусевич А. (1996) (ред.): Богдан Наврочинский. Ученый, гуманист, педагог , Академическое издательство "Жак", Варшава

Монька-Станикова А. (1987): Введение [в:] Б. Наврочинский, Избранные произведения , Школьные и педагогические издательства, Варшава

Наврочинский Б. (1968): О воспитании и педагогах. Двенадцать педагогических исследований , PWN, Варшава

Наврочинский Б. (1931): Студент и класс. Педагогические вопросы, связанные с обучением и организацией школьного класса , Издательство "Książnica-Atlas", Варшава

Наврочинский Б.(1961): Принципы преподавания , Национальный институт Оссолинских, Вроцлав

Наврочинский Б. (1947): Духовная жизнь. Очерк философии культуры , Книжный магазин издательства F. Piecątkowski i Ska, Варшава

Наврочинский Б., Из воспоминаний , "Новая школа" 1972 № 3

Okoń W. (2000): Изображения известных польских педагогов , Школьное и педагогическое издательство, Варшава

Śliwerski B., Walancik M. (2017) (eds.): Подборка текстов профессора Богдана Наврочинского , Издательство Impuls, Университет бизнеса в Домброва Гурнича, Краков

Богдан Наврочинский.Ясность и точность педагогической мысли 9000 3

В статье описываются и анализируются отдельные аспекты творчества Богдана Наврочинского - выдающегося педагога, компаратора, историка педагогической мысли. В статье обсуждаются наиболее важные биографические данные и представляются в синтетическом виде избранные вопросы из двух основных областей научной деятельности Богдана Наврочинского: общей дидактики и сравнительной педагогики. Несколько размышлений касаются актуальности педагогической мысли Богдана Наврочинского, в том числе в области понимания того, что такое человеческое образование (как понимать).Характерной чертой научной работы Богдана Наврочинского было точное использование слов. Ясность и точность слова и потребность в научном, то есть рациональном, понимании педагогического знания представлены в статье как непреходящая ценность научных достижений профессора Наврочинского.

Ключевые слова: Богдан Наврочинский, общая дидактика, сравнительная педагогика, принципы обучения, теория обучения

Богдан Наврочинский.Ясность и точность педагогической мысли

В статье описываются и анализируются отдельные аспекты научной деятельности Богдана Наврочинского в области педагогики. Он был выдающимся педагогом, компаративистом и историком педагогической мысли. Обозначены наиболее важные биографические данные, а также отдельные вопросы из двух основных областей исследовательской деятельности Богдана Наврочинского: общей дидактики и сравнительной педагогики. Несколько размышлений касаются актуальности его педагогической мысли сегодня, в том числе вопроса о том, как понимать человеческое образование.Характерной чертой научной работы Богдана Наврочинского является точность формулировок. Ясность и точность словоупотребления, а также призыв к научному, то есть рациональному, пониманию знания были представлены как вневременные ценности научных результатов профессора Наврочинского.

Ключевые слова: Богдан Наврочинский, общая дидактика, сравнительная педагогика, принципы обучения, теория образования

Рената Новаковска-Сюта, Христианская теологическая академия в Варшаве, «Педагогическое движение» № 1/2018

.

Процедура получения диплома - Педагогический факультет Варшавского университета 9000 1

Справочник промоутеров и промоутеров - исследования с участием человека

Внесение изменений в положения Постановления РД о дипломном порядке

В Приложение 1 к следующим постановлениям от 30 апреля 2020 г. вносится следующее изменение: пункт I.8 (педагогика 1-й степени) и пункт I.9 (другие направления подготовки) изложить в следующей редакции: «Руководитель дипломной работы представляет Диссертация подлежит утверждению на дидактическом совете за месяц до окончания второго семестра семинара.Ответственность за соответствие темы профилю обучения, уровню образования и дисциплины несет руководитель дипломной работы».

Постановление Дидактического Совета по дипломному процессу в области педагогики (обучение I ступени)

Постановление Дидактического совета о выпускном процессе в области педагогики (вторая ступень обучения)

Постановление Дидактического Совета о выпуске дипломной работы по специальности «Педагогика раннего возраста» (обучение 1-й ступени)

Постановление Дидактического совета о дипломном процессе в сфере дошкольного и раннего школьного образования (единые занятия)

Постановление Дидактического совета о дипломном процессе в области педагогической педагогики (вторая ступень обучения)

Постановление Педагогического совета о процессе получения диплома в области магистратуры по преподаванию английского языка учащимся второго цикла)

Вопросы к дипломному экзамену - направление подготовки Педагогика (первая ступень обучения)

Вопросы к дипломному экзамену - направление Педагогика раннего детства : Общие вопросы Вопросы специализации

Шаблон обложки Скачать

Инструкция по подаче дипломной работы в АПД

Руководство для руководителя работ и рецензентов

Даты проведения дипломных экзаменов в 2021/22 учебном году:

20.06-25.06; 27 июня-03.07; 4 июля - 20 июля и даты сентября: 1 сентября - 10 сентября и 12 сентября - 24 сентября,

Анкета для сдачи дипломного экзамена (Скачать)

Тематическая классификация (со страницы 3 приложения) не является обязательной для студентов факультета. Педагогический
Работа, написанная на английском языке, должна содержать приложения по образцу (Скачать...)

Заявление о согласии на консультацию по дипломной диссертации (Скачать)

Заявление о смене диплома семинара (Скачать)

Ссылка на APD

Информация для пользователей программы антиплагиат

Ссылка на плагиат.номер

Рабочая зона

Документы на диплом | Для диплома | Английская версия

Бесплатные дипломы (в этом году только для второй степени)

Доверенность на получение диплома с пунктом


Тиражный лист - применяется только в отдельных случаях (Скачать)

Отправить по:

  • Фейсбук
  • Твиттер
  • LinkedIn
  • Более
.

клим.индд

% PDF-1.4 % 1 0 том >] / PageLabels 6 0 R / Страницы 3 0 R / Тип / Каталог / ViewerPreferences >>> эндообъект 2 0 том > поток 2017-02-14T09:15:06+01:002017-02-14T09:15:07+01:002017-02-14T09:15:07+01:00 Adobe InDesign CS4 (6.0) uuid: 30bb253f-0c93-4261 - b264-9b7565354c7cxmp.did: 08BC690C17E2E611B303AEAB4105979Fxmp.did: E9969476A406E011B272B3EAB19AD170proof: pdf1

  • createdxmp.iid: E9969476A406E011-13T11703: E9969476A406E011-13T11703: E9969476A406E011-13T11703: E9969476A406E011-13T11703: E9969476A406E011-13T11703: E9969476A406E011-13T117030
  • сохраненныйxmp.iid:EA969476A406E011B272B3EAB19AD1702010-12-13T11:40:11+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:EB969476A406E011B272B3EAB19AD1702010-12-13T11:40:11+01:00 Adobe InDesign 6.0/метаданные
  • savexmp.iid:EC969476A406E011B272B3EAB19AD1702010-12-13T11:46:52+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:EE969476A406E011B272B3EAB19AD1702010-12-13T11:48:39+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненоxmp.iid: AA527138B706E011B272B3EAB19AD1702010-12-13T14:00:02+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненный xmp.iid:AE527138B706E011B272B3EAB19AD1702010-12-13T14:02+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:3DE5FAB46307E0118515A479D0E65BF42010-12-14T10:23:18+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:DA1DBAD66307E0118515A479D0E65BF42010-12-14T10:23:47+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:DE1DBAD66307E0118515A479D0E65BF42010-12-14T10:38:42+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid: C7DC6EFE7807E0118515A479D0E65BF42010-12-14T12:55:09+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:CFDC6EFE7807E0118515A479D0E65BF42010-12-14T12:56+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:3CE425577907E0118515A479D0E65BF42010-12-14T12:57:45+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:1937256B7907E0118515A479D0E65BF42010-12-14T12:58:15+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненоxmp.iid:463DC62E7A07E0118515A479D0E65BF42010-12-14T13:03:38+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:15E450067E07E0118515A479D0E65BF42010-12-14T13:31:07+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненный xmp.iid: B3C156D63608E01193E2F26682596D922010-12-15T11:34:12+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:2F78A7EF3608E01193E2F26682596D922010-12-15T11:34:50+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid: BCA335503708E01193E2F26682596D922010-12-15T11:37:28+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:C3A335503708E01193E2F26682596D922010-12-15T11:37:52+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid: AFBD00993708E01193E2F26682596D922010-12-15T11:39:33+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:B6BD00993708E01193E2F26682596D922010-12-15T11:39:55+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:434322D33908E01193E2F26682596D922010-12-15T11:55:43+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненоxmp.iid:9F88BB073A08E01193E2F26682596D922010-12-15T11:56:59+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненный xmp.iid: F07B1884CD09E011A784D902C51309412010-12-17T12:37:35+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненныйxmp.iid:1C77B480D209E011A784D902C51309412010-12-17T12:40:56+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненный xmp.iid:2377B480D209E011A784D902C51309412010-12-17T12:45:01+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:92A50588D609E011A784D902C51309412010-12-17T13:10:15+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненныйxmp.iid:BD84C043DD09E011A784D902C51309412010-12-17T13:58+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:398DD456DD09E011A784D902C51309412010-12-17T13:58:27+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:41D002F9FA1BE011A655CC0CD85DE6022011-01-09T15:15:55+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:42D002F9FA1BE011A655CC0CD85DE6022011-01-09T16:02:51+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненоxmp.iid: 43D002F9FA1BE011A655CC0CD85DE6022011-01-09T16:17:23+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:44D002F9FA1BE011A655CC0CD85DE6022011-01-09T16:34:28+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:18057BA1281EE01191D6F1D8B8C395112011-01-12T09:54:40+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:E33697AA291EE01191D6F1D8B8C395112011-01-12T09:55:15+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:E93697AA291EE01191D6F1D8B8C395112011-01-12T10:05+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:3123445B2B1EE01191D6F1D8B8C395112011-01-12T10:07:19+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:3823445B2B1EE01191D6F1D8B8C395112011-01-12T10:37:12+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:3A23445B2B1EE01191D6F1D8B8C395112011-01-12T10:37:15+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:D10586972F1EE01191D6F1D8B8C395112011-01-12T10:37:38+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненоxmp.iid: 1D4F1F946C28E0118D24BFA3CCC75BEC2011-01-25T11:19:22+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненный xmp.iid: B86A6408448FE01190F5AF5CD682DE9E2011-06-05T09:24:37+02:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:32220022BFA3E011A680C7233CE1E22F2011-07-01T10:52:30+02:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:4294619E6222E1119D2CCFDEF6BF2D812011-12-09T13:49:44+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:4994619E6222E1119D2CCFDEF6BF2D812011-12-09T16:13:46+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:8BAFCFD04D90E111BCEEB3228298DF3A2012-04-27T11:46:08+02:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:8CAFCFD04D90E111BCEEB3228298DF3A2012-04-27T12:19:51+02:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:E14E4A2BCB33E2119FE7F22939012A492012-11-21T12:04:07+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненныйxmp.iid:E44E4A2BCB33E2119FE7F22939012A492012-11-21T12:05:32+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненоxmp.iid:ED7AAFBFB7C0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T09:54:37+01:00 Adobe InDesign 6.0/метаданные
  • savexmp.iid:EE7AAFBFB7C0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T09:54:37+01:00 Adobe InDesign 6.0/;/метаданные
  • savexmp.iid:F17AAFBFB7C0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T10:50:02+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:F27AAFBFB7C0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T10:51:18+01:00 Adobe InDesign 6.0/метаданные
  • сохраненоxmp.iid: F37AAFBFB7C0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T10:51:18+01:00 Adobe InDesign 6.0/;/метаданные
  • savexmp.iid:F57AAFBFB7C0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T10:59:38+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:F67AAFBFB7C0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T11:06:37+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненный xmp.iid: CD066FDDC3C0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T11:07:15+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid: CE066FDDC3C0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T11:07:43+01:00 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savexmp.iid:CF066FDDC3C0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T11:07:43+01:00 Adobe InDesign 6.0/;/метаданные
  • сохраненныйxmp.iid:D0066FDDC3C0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T11:31:19+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:D1066FDDC3C0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T11:31:46+01:00 Adobe InDesign 6.0/метаданные
  • savexmp.iid:D2066FDDC3C0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T11:31:46+01:00 Adobe InDesign 6.0/;/метаданные
  • savexmp.iid:4C443DBCC7C0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T11:34:41+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:4D443DBCC7C0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T11:40:53+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:4E443DBCC7C0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T11:41:18+01:00 Adobe InDesign 6.0/метаданные
  • savexmp.iid:4F443DBCC7C0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T11:41:18+01:00 Adobe InDesign 6.0/;/метаданные
  • сохраненоxmp.iid:54443DBCC7C0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T12:29:55+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:55443DBCC7C0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T12:30:28+01:00 Adobe InDesign 6.0/метаданные
  • savexmp.iid:56443DBCC7C0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T12:30:28+01:00 Adobe InDesign 6.0/;/метаданные
  • savexmp.iid:0D1B43AECFC0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T12:32:09+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:0E1B43AECFC0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T12:34:47+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:101B43AECFC0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T12:35:16+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:111B43AECFC0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T12:35:33+01:00 Adobe InDesign 6.0/метаданные
  • savexmp.iid:121B43AECFC0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T12:35:33+01:00 Adobe InDesign 6.0/;/метаданные
  • savexmp.iid:141B43AECFC0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T13:01:51+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненоxmp.iid: 151B43AECFC0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T13:02:18+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:161B43AECFC0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T13:02:33+01:00 Adobe InDesign 6.0/метаданные
  • savexmp.iid:8C763C02D4C0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T13:02:33+01:00 Adobe InDesign 6.0/;/метаданные
  • savexmp.iid:8E763C02D4C0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T13:04:07+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:8F763C02D4C0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T13:16:20+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:91763C02D4C0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T13:25:22+01:00 Adobe InDesign 6.0/метаданные
  • savexmp.iid:92763C02D4C0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T13:25:22+01:00 Adobe InDesign 6.0/;/метаданные
  • savexmp.iid:94763C02D4C0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T13:50:34+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:96763C02D4C0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T15:11:10+01:00 Adobe InDesign 6.0/метаданные
  • сохраненоxmp.iid:70CF1FFAE5C0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T15:11:10+01:00 Adobe InDesign 6.0/;/метаданные
  • savexmp.iid:71CF1FFAE5C0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T15:17:31+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:72CF1FFAE5C0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T15:33:54+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:73CF1FFAE5C0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T15:35:32+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:74CF1FFAE5C0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T15:35:51+01:00 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savexmp.iid:75CF1FFAE5C0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T15:35:51+01:00 Adobe InDesign 6.0/;/метаданные
  • savexmp.iid:00416985ECC0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T15:58:01+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:01416985ECC0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T15:58:27+01:00 Adobe InDesign 6.0/метаданные
  • savexmp.iid:02416985ECC0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T15:58:27+01:00 Adobe InDesign 6.0/;/метаданные
  • savexmp.iid:04416985ECC0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T16:00:13+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:05416985ECC0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T16:06:17+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:06416985ECC0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T16:14:45+01:00 Adobe InDesign 6.0/метаданные
  • savexmp.iid:07416985ECC0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T16:14:45+01:00 Adobe InDesign 6.0/;/метаданные
  • сохраненоxmp.iid:09416985ECC0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T16:49:14+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:0A416985ECC0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T16:49:39+01:00 Adobe InDesign 6.0/метаданные
  • savexmp.iid:405D56BCF3C0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T16:49:39+01:00 Adobe InDesign 6.0/;/метаданные
  • savexmp.iid:445D56BCF3C0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T16:53:33+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:455D56BCF3C0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T16:58:11+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:19EA4916F9C0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T17:28:22+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:724D9A79FAC0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T17:38+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:744D9A79FAC0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T17:43:13+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:6453E957FFC0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T18:12:51+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненоxmp.iid:40C4118EFFC0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T18:14:16+01:00 Adobe InDesign 6.0/метаданные
  • savexmp.iid:41C4118EFFC0E41190B5C032A0B35DF22015-03-02T18:14:16+01:00 Adobe InDesign 6.0/;/метаданные
  • savexmp.iid:23EB017701C1E411A436D2011FD8E0012015-03-02T18:29:13+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:B4733E3A91C8E4119DC0E1A29E5DB7442015-03-12T12:54:10+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:8148F596C4C8E4119DC0E1A29E5DB7442015-03-12T15:32:21+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:84C4A36165C9E411B11BDE129375D1EA2015-03-13T10:46:55+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:054DFFFE6DC9E411B11BDE129375D1EA2015-03-13T18:15:46+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:2447B62D2ACAE411A1B1E7C49282ADD52015-03-14T17:46:52+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:2847B62D2ACAE411A1B1E7C49282ADD52015-03-14T17:47:08+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненоxmp.iid: 40D1B5FF69CAE411A1B1E7C49282ADD52015-03-14T17:48:53+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:43D1B5FF69CAE411A1B1E7C49282ADD52015-03-14T17:49:04+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:46D1B5FF69CAE411A1B1E7C49282ADD52015-03-14T17:49:16+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:4AD1B5FF69CAE411A1B1E7C49282ADD52015-03-14T17:49:39+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:63301A1C6ACAE411A1B1E7C49282ADD52015-03-14T17:49:57+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:66301A1C6ACAE411A1B1E7C49282ADD52015-03-14T18:05:28+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:6D1C0C2DF2CAE4118CD8D7AB5F8EF1D42015-03-15T10:28:21+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:6E1C0C2DF2CAE4118CD8D7AB5F8EF1D42015-03-15T10:37:38+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:741C0C2DF2CAE4118CD8D7AB5F8EF1D42015-03-15T10:41:33+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненоxmp.iid: 7A9EBCB6F8CAE4118CD8D7AB5F8EF1D42015-03-15T10:50:29+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:931E6F0B02CBE4118CD8D7AB5F8EF1D42015-03-15T11:57:27+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненный xmp.iid: B1B5B8D220CBE4118CD8D7AB5F8EF1D42015-03-15T15:37:38+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненный xmp.iid: BAB5B8D220CBE4118CD8D7AB5F8EF1D42015-03-15T15:42:36+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid: B7C1E38621CBE4118CD8D7AB5F8EF1D42015-03-15T15:47:03+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:DA38373722CBE4118CD8D7AB5F8EF1D42015-03-15T15:47:46+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:943A57CD22CBE4118CD8D7AB5F8EF1D42015-03-15T15:51:54+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:935EAD6C06CEE411A2ED8972D5B89D1A2015-03-19T08:52:36+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:7093039B17CEE411A2ED8972D5B89D1A2015-03-19T10:09:10+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненоxmp.iid: 7893039B17CEE411A2ED8972D5B89D1A2015-03-19T11:02:08+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненный xmp.iid: F1C967231FCEE411A2ED8972D5B89D1A2015-03-19T11:03:08+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненный xmp.iid: F5C967231FCEE411A2ED8972D5B89D1A2015-03-19T11:09:57+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненный xmp.iid: F9C967231FCEE411A2ED8972D5B89D1A2015-03-19T11:14:10+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:3225CEB120CEE411A2ED8972D5B89D1A2015-03-19T11:21:23+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:504550DE22CEE411A2ED8972D5B89D1A2015-03-19T11:29:48+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:1148BDB723CEE411A2ED8972D5B89D1A2015-03-19T11:35:56+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:5283C0C0D7CEE411B9E5819AA19D564E2015-03-20T09:07:44+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid: EC40DB5A4604E51193CBFAAFAC52147B2015-05-27T09:59:52+02:00 Adobe InDesign 6.0/метаданные
  • сохраненоxmp.iid:ED40DB5A4604E51193CBFAAFAC52147B2015-05-27T09:59:52+02:00 Adobe InDesign 6.0/;/метаданные
  • savexmp.iid:EE40DB5A4604E51193CBFAAFAC52147B2015-05-27T10:27:51+02:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:EF40DB5A4604E51193CBFAAFAC52147B2015-05-27T10:28:15+02:00 Adobe InDesign 6.0/метаданные
  • savexmp.iid:F040DB5A4604E51193CBFAAFAC52147B2015-05-27T10:28:15+02:00 Adobe InDesign 6.0/;/метаданные
  • сохраненоxmp.iid: F140DB5A4604E51193CBFAAFAC52147B2015-05-27T10:28:43+02:00 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savexmp.iid:F240DB5A4604E51193CBFAAFAC52147B2015-05-27T10:28:43+02:00 Adobe InDesign 6.0/;/метаданные
  • savexmp.iid: F340DB5A4604E51193CBFAAFAC52147B2015-05-27T10:29:10+02:00 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savexmp.iid:F440DB5A4604E51193CBFAAFAC52147B2015-05-27T10:29:10+02:00 Adobe InDesign 6.0/;/метаданные
  • сохраненоxmp.iid: F540DB5A4604E51193CBFAAFAC52147B2015-05-27T10:29:37+02:00 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savexmp.iid:1BFEC6824A04E51193CBFAAFAC52147B2015-05-27T10:29:37+02:00 Adobe InDesign 6.0/;/метаданные
  • savexmp.iid:1CFEC6824A04E51193CBFAAFAC52147B2015-05-27T10:30:06+02:00 Adobe InDesign 6.0/метаданные
  • savexmp.iid:1DFEC6824A04E51193CBFAAFAC52147B2015-05-27T10:30:06+02:00 Adobe InDesign 6.0/;/метаданные
  • сохраненоxmp.iid: 1EFEC6824A04E51193CBFAAFAC52147B2015-05-27T10:30:33+02:00 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savexmp.iid:1FFEC6824A04E51193CBFAAFAC52147B2015-05-27T10:30:33+02:00 Adobe InDesign 6.0/;/метаданные
  • savexmp.iid:20FEC6824A04E51193CBFAAFAC52147B2015-05-27T10:31:09+02:00 Adobe InDesign 6.0/метаданные
  • savexmp.iid:21FEC6824A04E51193CBFAAFAC52147B2015-05-27T10:31:09+02:00 Adobe InDesign 6.0/;/метаданные
  • сохраненоxmp.iid: 22FEC6824A04E51193CBFAAFAC52147B2015-05-27T10:31:33+02:00 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savexmp.iid:23FEC6824A04E51193CBFAAFAC52147B2015-05-27T10:31:33+02:00 Adobe InDesign 6.0/;/метаданные
  • savexmp.iid:24FEC6824A04E51193CBFAAFAC52147B2015-05-27T10:31:37+02:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:83C6E5654D04E51193CBFAAFAC52147B2015-05-27T10:51:10+02:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:9D1E48F15004E51193CBFAAFAC52147B2015-05-27T11:15:45+02:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid: A41E48F15004E51193CBFAAFAC52147B2015-05-27T11:34:46+02:00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненный xmp.iid: A361E7D45304E51193CBFAAFAC52147B2015-05-27T11:41:02+02:00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненный xmp.iid: A561E7D45304E51193CBFAAFAC52147B2015-05-27T11:43:45+02:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:DB8318E65404E51193CBFAAFAC52147B2015-05-27T11:43:58+02:00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненоxmp.iid: DC8318E65404E51193CBFAAFAC52147B2015-05-27T11:45:33+02:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:DD8318E65404E51193CBFAAFAC52147B2015-05-27T11:45:44+02:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:DE8318E65404E51193CBFAAFAC52147B2015-05-27T11:45:56+02:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:E08318E65404E51193CBFAAFAC52147B2015-05-27T12:02:20+02:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:8CC581965804E51193CBFAAFAC52147B2015-05-27T12:10:24+02:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:6C58D7F75B04E51193CBFAAFAC52147B2015-05-27T12:34:37+02:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:6E58D7F75B04E51193CBFAAFAC52147B2015-05-27T12:46:34+02:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:7058D7F75B04E51193CBFAAFAC52147B2015-05-27T13:09+02:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:3289DDAE6204E51193CBFAAFAC52147B2015-05-27T13:22:46+02:00 Adobe InDesign 6.0/метаданные
  • сохраненоxmp.iid:3389DDAE6204E51193CBFAAFAC52147B2015-05-27T13:22:46+02:00 Adobe InDesign 6.0/;/метаданные
  • savexmp.iid:44EC01D16204E51193CBFAAFAC52147B2015-05-27T16:52:37+02:00 Adobe InDesign 6.0/метаданные
  • savexmp.iid:45EC01D16204E51193CBFAAFAC52147B2015-05-27T16:52:37+02:00 Adobe InDesign 6.0/;/метаданные
  • savexmp.iid:912EBB968104E51193CBFAAFAC52147B2015-05-27T17:11:10+02:00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненоxmp.iid:96F306BB8304E51193CBFAAFAC52147B2015-05-27T17:19:51+02:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:0E1D5A4DD205E511BD29CDB51D8102C32015-05-29T09:14:10+02:00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненныйxmp.iid:D036D38FD305E511BD29CDB51D8102C32015-05-29T09:23:16+02:00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненный xmp.iid: D136D38FD305E511BD29CDB51D8102C32015-05-29T09:23:42+02:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:2ED6F5FED305E511BD29CDB51D8102C32015-05-29T09:26:17+02:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:065ABC0ED705E511BD29CDB51D8102C32015-05-29T10:03:08+02:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:2670DB2FD905E511BD29CDB51D8102C32015-05-29T10:07:36+02:00 Adobe InDesign 6.0/метаданные
  • savexmp.iid:2770DB2FD905E511BD29CDB51D8102C32015-05-29T10:07:36+02:00 Adobe InDesign 6.0/;/метаданные
  • savexmp.iid:3346C7B6DA05E511BD29CDB51D8102C32015-05-29T10:21:20+02:00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненоxmp.iid: 5F4171B12D08E511B452B2B454D5203F2015-06-01T09:14:05+02:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:0AA6B9545337E51197EDF3BE13DB7A612015-07-31T09:11:43+02:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:707CE051A237E51197EDF3BE13DB7A612015-07-31T18:36:40+02:00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненныйxmp.iid:D13FA80D3640E511866AADA086522A972015-08-11T16:37:26+02:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:61068D9F4146E5119EA8D2EF188861FE2015-08-19T09:22:47+02:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:96E5B8962547E511B92BDEBACA0991522015-08-20T12:24:57+02:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:0ADB9DA166DDE611A721951D93069F1B2017-01-18T11:12:34+01:00 Adobe InDesign 6.0/метаданные
  • savexmp.iid:0BDB9DA166DDE611A721951D93069F1B2017-01-18T11:12:34+01:00 Adobe InDesign 6.0/;/метаданные
  • savexmp.iid:0CDB9DA166DDE611A721951D93069F1B2017-01-18T11:13:31+01:00 Adobe InDesign 6.0/метаданные
  • сохраненоxmp.iid:0DDB9DA166DDE611A721951D93069F1B2017-01-18T11:13:31+01:00 Adobe InDesign 6.0/;/метаданные
  • savexmp.iid:0EDB9DA166DDE611A721951D93069F1B2017-01-18T11:14:12+01:00 Adobe InDesign 6.0/метаданные
  • savexmp.iid:0FDB9DA166DDE611A721951D93069F1B2017-01-18T11:14:12+01:00 Adobe InDesign 6.0/;/метаданные
  • savexmp.iid:10DB9DA166DDE611A721951D93069F1B2017-01-18T11:14:37+01:00 Adobe InDesign 6.0/метаданные
  • сохраненоxmp.iid:11DB9DA166DDE611A721951D93069F1B2017-01-18T11:14:37+01:00 Adobe InDesign 6.0/;/метаданные
  • savexmp.iid:12DB9DA166DDE611A721951D93069F1B2017-01-18T11:15:01+01:00 Adobe InDesign 6.0/метаданные
  • savexmp.iid:13DB9DA166DDE611A721951D93069F1B2017-01-18T11:15:01+01:00 Adobe InDesign 6.0/;/метаданные
  • savexmp.iid:49D6B00767DDE611A721951D93069F1B2017-01-18T11:15:26+01:00 Adobe InDesign 6.0/метаданные
  • сохраненоxmp.iid:4AD6B00767DDE611A721951D93069F1B2017-01-18T11:15:26+01:00 Adobe InDesign 6.0/;/метаданные
  • savexmp.iid:4BD6B00767DDE611A721951D93069F1B2017-01-18T11:15:47+01:00 Adobe InDesign 6.0/метаданные
  • savexmp.iid:4CD6B00767DDE611A721951D93069F1B2017-01-18T11:15:47+01:00 Adobe InDesign 6.0/;/метаданные
  • savexmp.iid:4DD6B00767DDE611A721951D93069F1B2017-01-18T11:16:17+01:00 Adobe InDesign 6.0/метаданные
  • сохраненоxmp.iid:4ED6B00767DDE611A721951D93069F1B2017-01-18T11:16:17+01:00 Adobe InDesign 6.0/;/метаданные
  • savexmp.iid:4FD6B00767DDE611A721951D93069F1B2017-01-18T11:16:49+01:00 Adobe InDesign 6.0/метаданные
  • savexmp.iid:50D6B00767DDE611A721951D93069F1B2017-01-18T11:16:49+01:00 Adobe InDesign 6.0/;/метаданные
  • savexmp.iid:51D6B00767DDE611A721951D93069F1B2017-01-18T11:17:12+01:00 Adobe InDesign 6.0/метаданные
  • сохраненоxmp.iid:52D6B00767DDE611A721951D93069F1B2017-01-18T11:17:12+01:00 Adobe InDesign 6.0/;/метаданные
  • savexmp.iid:53D6B00767DDE611A721951D93069F1B2017-01-18T11:17:41+01:00 Adobe InDesign 6.0/метаданные
  • savexmp.iid:F983435867DDE611A721951D93069F1B2017-01-18T11:17:41+01:00 Adobe InDesign 6.0/;/метаданные
  • savexmp.iid:FA83435867DDE611A721951D93069F1B2017-01-18T11:18:08+01:00 Adobe InDesign 6.0/метаданные
  • сохраненоxmp.iid: FB83435867DDE611A721951D93069F1B2017-01-18T11:18:08+01:00 Adobe InDesign 6.0/;/метаданные
  • savexmp.iid:FC83435867DDE611A721951D93069F1B2017-01-18T11:18:38+01:00 Adobe InDesign 6.0/метаданные
  • savexmp.iid:FD83435867DDE611A721951D93069F1B2017-01-18T11:18:38+01:00 Adobe InDesign 6.0/;/метаданные
  • savexmp.iid:5BCAE49C67DDE611A721951D93069F1B2017-01-18T11:46:18+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненоxmp.iid:DE1F29A36FDDE611A721951D93069F1B2017-01-18T12:17:33+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненныйxmp.iid:80F3783E70DDE611A721951D93069F1B2017-01-18T12:21:40+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненный xmp.iid: F0CBCF8971DDE611A721951D93069F1B2017-01-18T12:30:56+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненныйxmp.iid:6F960B9F71DDE611A721951D93069F1B2017-01-18T12:31:29+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:3237F11D75DDE611A721951D93069F1B2017-01-18T12:56:38+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненный xmp.iid: B1E2AC9F75DDE611A721951D93069F1B2017-01-18T13:00:12+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненныйxmp.iid:C055214D76DDE611A721951D93069F1B2017-01-18T13:05:02+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:41CA1C6479DDE611A721951D93069F1B2017-01-18T13:39:57+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:5DEEE3B57BDDE611A721951D93069F1B2017-01-18T13:43:35+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненоxmp.iid:63EEE3B57BDDE611A721951D93069F1B2017-01-18T13:46:46+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:1076B02E7CDDE611A721951D93069F1B2017-01-18T14:02:22+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненный xmp.iid:9A65B0C57EDDE611A721951D93069F1B2017-01-18T14:05:25+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:01BC690C17E2E611B303AEAB4105979F2017-01-24T10:25:30+01:00 Adobe InDesign 6.0/метаданные
  • savexmp.iid:02BC690C17E2E611B303AEAB4105979F2017-01-24T10:25:30+01:00 Adobe InDesign 6.0/;/метаданные
  • savexmp.iid:03BC690C17E2E611B303AEAB4105979F2017-01-24T10:25:52+01:00 Adobe InDesign 6.0/метаданные
  • savexmp.iid:04BC690C17E2E611B303AEAB4105979F2017-01-24T10:25:52+01:00 Adobe InDesign 6.0/;/метаданные
  • savexmp.iid:05BC690C17E2E611B303AEAB4105979F2017-01-24T10:26:13+01:00 Adobe InDesign 6.0/метаданные
  • savexmp.iid:06BC690C17E2E611B303AEAB4105979F2017-01-24T10:26:13+01:00 Adobe InDesign 6.0/;/метаданные
  • savexmp.iid:07BC690C17E2E611B303AEAB4105979F2017-01-24T10:26:30+01:00 Adobe InDesign 6.0/метаданные
  • savexmp.iid:08BC690C17E2E611B303AEAB4105979F2017-01-24T10:26:30+01:00 Adobe InDesign 6.0/;/метаданные
  • savexmp.iid:3375D34517E2E611B303AEAB4105979F2017-01-24T10:27:48+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:E1C76ED917E2E611B303AEAB4105979F2017-01-24T10:31:15+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненный xmp.iid: E5C76ED917E2E611B303AEAB4105979F2017-01-24T10:31:23+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:20EC4CDC18E2E611B303AEAB4105979F2017-01-24T10:38:28+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:27EC4CDC18E2E611B303AEAB4105979F2017-01-24T11:18:04+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:530B56281FE2E611B303AEAB4105979F2017-01-24T11:23:39+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненоxmp.iid: 5A0B56281FE2E611B303AEAB4105979F2017-01-24T11:46:09+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненныйxmp.iid:E55BAD5122E2E611B303AEAB4105979F2017-01-24T11:51:29+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненныйxmp.iid:EA5BAD5122E2E611B303AEAB4105979F2017-01-24T11:53:34+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:96F9B82824E2E611B303AEAB4105979F2017-01-24T12:06:13+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:9AF9B82824E2E611B303AEAB4105979F2017-01-24T12:33:06+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненныйxmp.iid:F07702ED28E2E611B303AEAB4105979F2017-01-24T12:33:28+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненныйxmp.iid:F27702ED28E2E611B303AEAB4105979F2017-01-24T12:36:39+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid: F77702ED28E2E611B303AEAB4105979F2017-01-24T12:52:31+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:02F93B00DBE2E611B43FDA293385F8E02017-01-25T09:48:57+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненоxmp.iid:08F93B00DBE2E611B43FDA293385F8E02017-01-25T09:52:23+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:6752997931E9E611B524BAEA6A4F9E772017-02-02T11:22:28+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:CE40399031E9E611B524BAEA6A4F9E772017-02-02T11:24:01+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:C66909883BE9E611B524BAEA6A4F9E772017-02-02T12:40:17+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:6563382346E9E611B524BAEA6A4F9E772017-02-02T13:50:15+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid: F4ED3FBE47E9E611B524BAEA6A4F9E772017-02-02T14:01:42+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:EEAFD3DB48E9E611B524BAEA6A4F9E772017-02-02T14:13:47+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • savexmp.iid:828D29DEC8F1E6118F3B8760E77B634F2017-02-13T09:49:02+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненныйxmp.iid:B1182118D2F1E6118F3B8760E77B634F2017-02-13T10:53:04+01:00 Adobe InDesign 6.0/
  • xmp.iid: 07BC690C17E2E611B303AEAB4105979Fxmp.did: 06BC690C17E2E611B303AEAB4105979Fxmp.did: E9969476A406E011B272B3EAB19AD170default6891application / pdf 04klek.indd Библиотека Adobe PDF 9.0FalsePDF / X-4PDF / X-4 конечный поток эндообъект 6 0 том > эндообъект 3 0 том > эндообъект 8 0 том > эндообъект 9 0 том > эндообъект 15 0 том >/Font>/ProcSet[/PDF/Text]/XObject >>>/TrimBox[0.0 0.0 481.89 680.315] /Type/Page >> эндообъект 16 0 том >/Font>/ProcSet[/PDF/Text]/XObject >>>/TrimBox[0.0 0,0 481,89 680,315] / Тип / Страница >> эндообъект 17 0 том >/Font>/ProcSet[/PDF/Text]/XObject >>>/TrimBox[0.0 0.0 481.89 680.315] /Type/Page >> эндообъект 18 0 том >/Font>/ProcSet[/PDF/Text]/XObject >>>/TrimBox[0.0 0.0 481.89 680.315] /Type/Page >> эндообъект 19 0 том >/Font>/ProcSet[/PDF/Text]/XObject >>>/TrimBox[0.0 0.0 481.89 680.315] /Type/Page >> эндообъект 20 0 том >/Font>/ProcSet[/PDF/Text]/XObject >>>/TrimBox[0.0 0,0 481,89 680,315] / Тип / Страница >> эндообъект 21 0 том > / TrimBox [0.0 0.0 481.89 680.315] / Тип / Страница >> эндообъект 37 0 том > поток Н0

    .

    12 правил индивидуализации работы с ребенком

    правила индивидуализации работы с детьми

    Принцип сознательной деятельности детей

    педагог осознает цели воспитания, показывает их детям и адекватно мотивирует детей на достижение намеченных результатов.

    Принцип живописи

    действие на конкретный, полисенсорный контакт ребенка с познаваемой реальностью, полисенсорное обучение.

    Принцип доступности

    градация трудности, необходимость адаптации учебного материала, методики обучения и учебных пособий к уровню развития и психофизических возможностей ребенка, переходя от общего к деталям.

    Системный принцип

    организация учебного процесса - обучение по логической структуре, исходя из исходного состояния знаний и умений ребенка и систематически обращающихся к этим знаниям, формируя целостное представление об окружающем мире.

    Принцип сочетания теории с практикой

    построение знаний детей о мире от практических действий до создания обобщений и формирования теоретических знаний, совмещая теоретические знания с практикой.

    Принцип сохранения знаний и умений

    закрепление знаний посредством, например, повторения, действия,

    Принцип индивидуализации и командной работы

    с учетом индивидуальных способностей каждого ребенка, необходимости сохранения индивидуального подхода к учащемуся в условиях коллектива, взаимодействия и сотрудничества всех детей в группе, что будет способствовать социализации детей, усвоению правил сосуществование, обучение друг у друга.

    Принцип независимости

    постепенное приобщение детей к самостоятельному действию, мышлению и управлению собственной деятельностью, позволяющее решать задачи самостоятельно, формулирование гипотез и их проверка. Это способствует развитию чувства свободы воли и положительной самооценки. самостоятельное приобретение знаний и развитие этого навыка умственной работы у учащихся.

    Принцип работы с ресурсами

    в организации дидактического и воспитательного процесса, ориентируясь на то, что ребенок уже знает, умеет и умеет, а не на его недостатки или трудности.

    Правило принятия и помощи

    принятие ребенка таким, какой он есть, помогая ребенку активизировать свои ресурсы, стать самостоятельным и преодолеть трудности в развитии. Этот принцип также направлен на формирование соответствующей атмосферы и соответствующих условий воспитания в среде ребенка.

    Принцип эффективности

    определяет взаимосвязь между целями и результатами обучения, она связана с оценкой результативности деятельности, осуществляемой преподавателем, а также эффективности и результативности его работы при планировании и осуществлении образовательного процесса.Он служит для улучшения проводимой деятельности.

    Принцип сотрудничества с семьей

    общих и согласованных мероприятий детского сада и дома по поддержке развития ребенка с учетом индивидуального положения ребенка и семьи.

    .

    Принципы воспитания | текст № 31130

    1. Принцип регулярности

    Эффективность учебного процесса зависит от степени упорядоченности дидактического материала, от планового его изложения по соответствующим ему допущениям, от рационального разделения материала на содержательные фрагменты и последующее освоение их в постоянном обращении к какому-то целому, на Усвоил ли учащийся предыдущий материал, необходимый для понимания и усвоения нового материала, продвигаясь вперед; от того, систематически ли приобретение знаний сопровождается развитием и совершенствованием соответствующих навыков и практических компетенций.
    При реализации принципа регулярности учителю следует помнить о следующих правилах:
    1. Содержание обучения должно осуществляться в правильном порядке, в соответствии с логикой предмета.
    2. Постоянно обращаться к усвоенному материалу, связывать его отдельные части в единое целое
    с целью достижения интеграции знаний в сознании учащихся.
    3. Выделите основные и актуальные темы, чтобы помочь учащимся изучить основы более широкой системы знаний.
    4. Стремиться к систематизации учебного плана, соблюдая материальные и логические отношения и их соответствующую приоритетность.
    5. Дать возможность учащимся познакомиться со структурой обсуждаемого вопроса путем разделения материала на содержательные фрагменты и усвоения их в непрерывном отнесении к целому.
    6. Приступайте к разработке нового материала после полного усвоения предыдущего материала.
    7. На каждом этапе обучения знания должны систематизироваться и обобщаться, преимущественно в конце темы и в конце раздела учебной программы.
    8. Познакомить учащихся с самостоятельной работой и создать для них возможности для выполнения задач, требующих более длительных и систематических усилий.
    Таким образом, систематичность является фундаментальным фактором в формировании системы знаний.
    Принцип систематичности исходит из принципа систематичности, то есть организации знаний в головах учащихся. Поэтому важно, чтобы учащиеся понимали мир в целом (интегрированное и блочное обучение).

    2. Принцип наглядности

    Представления - это поиск теории в "пространстве" от конкретного к абстрактному.
    Принцип наглядности — это «набор норм, вытекающих из регулярности образовательного процесса, касающихся познания действительности на основе наблюдения, размышления и практики — от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному».
    Познание действительности, благодаря которому в чувственном сознании создается образ явлений в виде восприятий и образов. Этот принцип подчеркивает необходимость получения знаний о действительности через непосредственное знание вещей, явлений и процессов или через их косвенное знание в виде дидактических пособий. Демонстрация соответствующих действий играет важную роль, так как позволяет легче понять суть и способ выполнения действий и быстрее их освоить.
    Иллюстративный вид - просто показ ученикам вещей, их моделей и рисунков.
    Оперативная точка зрения - активная, не ограничивающаяся показом, а основанная на активности самих учащихся. Это происходит, когда учащиеся вместо того, чтобы видеть вещи, модели, опыты и т. д., делают их сами.
    Когда учащиеся не знают конкретной реальности, принцип визуализации позволяет им узнать ее косвенно с помощью альтернативных средств, таких как: образцы, модели, изображения, фильмы и т. д.
    Основным способом реализации принципа визуализации является наблюдение.

    3. Принцип независимости

    Независимость - естественная черта человека.Дети уже отвергают помощь взрослых
    в выполнении простых действий «Я писаю». Однако независимость многолика. Другое дело у детей, подростков (самостоятельно действующие и самостоятельно мыслящие) или взрослых (полная самостоятельность - обеспечение их существования, способность к общественной деятельности).
    Учитель приучает учащихся к самостоятельному мышлению, когда:
    - учит формулировать задачи;
    - учит решать их самостоятельно;
    - приучает молодежь к проверке полученных ответов.

    Принцип самостоятельности включает постулат активности и осознанности обучающихся. Более высокая степень независимости гарантирует более высокие и всесторонние компетенции учащихся. Поэтому следует уважать все проявления природных задатков детей и подростков и сознательно создавать условия, оптимальные для развития у них самостоятельности в действиях и мышлении.
    Принцип осознанного понимания участия обучающихся в учебном процессе связан с учетом трех факторов:
    1. Осознанное отношение обучающихся к целям обучения.
    2. Осознанное и активное участие учащихся в приобретении знаний и умений.
    3. Осознанный и активный самоконтроль и самооценка достигнутых результатов обучения.

    Активность необходима для начала обучения, а осознание своих целей и задач является предпосылкой для достижения положительных результатов обучения.
    Цель должна быть четко сформулирована в ходе деятельности.
    В образовательном процессе должно быть три вида деятельности учащихся:
    1. Интеллектуальная - направленная на познание мира.
    2. Эмоциональная – заключающаяся в выборе ценностей и их создании.
    3. Практичность - это трансформация реальности.
    Все они должны присутствовать в процессе обучения, образуя единое целое.
    Отсутствие нормы сознательной активности учащихся приводит к их пассивности.
    Осознанное и активное участие обучающихся может быть достигнуто, если преподаватель:
    1. Апеллирует к жизненному опыту, потребностям и познавательным интересам обучающихся и умело использует их в процессе обучения.
    2. Вызывает положительную мотивацию к обучению, побуждает и мобилизует учащихся к усилиям.
    3. Применяет активизирующие методы обучения студентов самостоятельному получению знаний, самостоятельному мышлению и действию.
    4. Систематически знакомит учащихся с целями обучения и их прогрессом в достижении этих целей.

    4. Принцип сочетания теории с практикой

    Он напрямую связан с ранее рассмотренными принципами.
    Научное знание должно быть связано с практикой повседневной жизни.Теория — это совокупность утверждений, объясняющих данную область действительности и механизмы ее преобразования, практика — это материальная деятельность людей, преобразующих действительность в соответствии со своими потребностями. Теория позволяет молодым людям познавать мир, практика учит их эффективно воздействовать на него, поскольку основана на познании его свойств. Этот принцип говорит не отрывать теорию от практики и наоборот в процессе обучения. Он выполняет и основную воспитательную функцию: рекомендуя сочетание теории с практикой, особенно продуктивной практикой, он обращается к судьбе человека, который так многим обязан своим знаниям и практическим действиям, в том числе и своей личности.
    Сочетание теории с практикой заставляет учащихся поверить в полезность знаний. В то же время она вызывает положительные мотивации у обучающегося и существенно влияет на его активность. Обращение к практике делает теоретические знания более понятными и необходимыми.
    Из этого принципа вытекают следующие постулаты:
    1. Практической деятельности студентов должно предшествовать предоставление им определенной порции знаний.
    2. Правила, принципы, определения и законы, лежащие в основе деятельности учащихся, должны быть продуктом их собственной деятельности.
    3. Деятельность учащихся должна расширять их знания.
    4. Практические занятия студентов должны быть учебными.
    5. Связывание деятельности учащихся с эффективным преобразованием действительности должно происходить везде, где для этого есть условия.
    Отсутствие связи теории с практикой приводит к тому, что обучающиеся не могут применять полученные знания на практике или выполнять практическую деятельность без знания и понимания их теоретических основ.

    5. Принцип эффективности

    На уроке нужно использовать время с пользой, не бездействовать.
    Здесь влияние оказывают интеллект, способности ученика, а также факторы, связанные с учителем, такие как: личная культура, образование, дидактическая подготовка, идентификация с профессией, педагогический талант и т. д. Принцип эффективности относится к функционированию и оптимизации многих факторов, прямо или косвенно участвующих в дидактическом процессе. Непосредственное участие принимают такие факторы, как: методы работы преподавателей и студентов; количество времени выполнения задачи; знания и умения учащихся.Косвенное участие: интеллект; способности учащихся; образование и педагогическая культура учителей; окружение семьи и сверстников.
    Область действия принципа эффективности лежит между целями обучения и школьными достижениями. Цели определяют направление изменений, которые предстоит произвести в учащихся под влиянием обучения, а достижения, особенно поддающиеся измерению, выявляют, какие изменения действительно произошли в них в результате обучения.

    6.Принцип классификации сложности (доступности)

    Это принцип Коменского, который не сильно изменился за 300 лет. Коменский рекомендовал в «Великой дидактике» идти от известного к неизвестному; а также от того, что близко к тому, что дальше. Преподаватель должен установить контакт с учащимся и использовать в работе такие методы и средства, чтобы максимально использовать силы и возможности всех учащихся, которые соответствуют фазе их психического, социально-нравственного и физического развития.Важны компетенции учителя и знание учеников в классе, их успеваемость, темперамент, темп обучения и т. д., а также знание класса как сообщества, его внутренней структуры, влиятельных лиц, мотивации и отношения к школе.
    Принцип доступности означает необходимость адаптации содержания образования, методов обучения и дидактических средств к уровню развития и психофизических возможностей учащихся, благодаря чему они овладевают знаниями и умениями с усилием, приспособленным к этим возможностям.
    Наиболее важные правила, относящиеся к принципу доступности:
    1. Начинайте реализацию содержания с того, что известно учащимся и знакомо учащимся, и стремитесь к более сложному.
    2. Перейти от более легкого для учащихся к более сложному в процессе обучения.
    3. В учебно-воспитательном процессе учитывать различия в темпах работы и уровне успеваемости отдельных учащихся.
    4. Учебный процесс должен учитывать уровень умственного развития обучающихся и их способность усваивать материал.

    Задачи и требования, предъявляемые к учащимся, должны достигать пределов их потенциальных возможностей, а то и несколько превышать их, что позволяет им работать оптимально (им не надоедает, потому что материал слишком легкий, и они не пассивны, потому что материал слишком сложный).

    7. Принцип соотношения индивидуализации и социализации

    Этот принцип все чаще появляется в системах дидактических принципов.
    Является выражением более последовательной, чем в прежних системах, связи обучения и воспитания, интеллектуальных процессов с эмоциональными и социальными.(принцип самостоятельности также связан с воспитанием, как и другие).
    Необходима социализация учащихся (социализация), то есть подготовка молодежи к жизни в обществе, формирование социальных установок, мотивация молодежи и т. д. Именно этого ожидает сегодняшний мир.
    Социализация учащегося происходит в школе под влиянием всей деятельности, направленной на то, чтобы сделать учащегося - в сотрудничестве с семьей - полноценным социальным существом. Социализация есть процесс социального созревания человека, заключающийся в том, что в повседневной деятельности он все больше и больше ориентируется на благо целого.
    И даже ставить благо общества выше своего личного блага. Различные формы групповой работы влияют на процессы социализации и социализации. Э. Мейер: «Чем непосредственнее учитель позволяет учащимся сотрудничать друг с другом, т. е. сталкивает их с идеей «мы», тем увереннее каждый отдельный ученик может обнаружить, что его «я» содержится только в «мы» и что он должен иметь одно и примирять другое друг с другом». И именно в этой области между эгоистическим «я», которое необходимо преодолеть, и социальным «мы», являющимся выражением социализации, лежит весь вопрос о принципе социализации.

    Этот принцип сводится к организации образовательного процесса таким образом, чтобы с одной стороны учитывать индивидуальные возможности каждого обучающегося, а с другой - учитывать взаимодействие и сотрудничество всех обучающихся в учебный класс. Этот принцип постулирует сохранение индивидуального подхода к студенту в условиях коллективной работы. Поэтому важно хорошо знать способности учащихся в классе. Компенсировать недостатки следует индивидуальной работой с более слабыми учениками и одновременно развивать и совершенствовать лучшего ученика.

    Принцип социализации учащихся, сочетание индивидуальных и общественных интересов реализуется на занятиях за счет использования индивидуальной работы учащихся, связанной с коллективной работой, и прежде всего, с различными формами групповой работы. Работа в группах имеет большое дидактическое и воспитательное значение.
    Групповая работа, - пишет В. Оконь, - создает аутентичные условия для превращения индивидуальной мотивации в социальную.

    8. Принцип долговечности знаний и умений

    Данный принцип указывает на необходимость организации учителем учебного процесса таким образом, чтобы дать возможность обучающимся досконально усвоить основной учебный материал, чтобы они всегда были в состоянии воссоздать его по памяти и использовать как для школьных, так и для внеклассных занятий.
    Этот принцип (пишет В. Оконь) постулирует «[...] использование таких методов и средств, благодаря которым знания учащихся будут становиться все более постоянными, точными, глубокими, систематизированными и полезными».
    Использование следующих правил в соответствии с гл. Куписевича, положительно повлияет на реализацию принципа устойчивости:
    1. Правильно направлять интерес учащихся к новому материалу, формировать положительные мотивы обучения.
    2. Что касается организации и преподавания, занятия должны быть подготовлены и проведены таким образом, чтобы обеспечить активное участие каждого учащегося.
    3. Упражнения, направленные на запись пройденного материала, следует использовать, убедившись, что все учащиеся правильно его поняли.
    4. Частота повторения должна быть наибольшей по мере ознакомления учащихся с новым материалом, она должна постепенно уменьшаться, но не исчезать полностью.
    5. Передачу информации следует объединить в логические системы, а учащихся приобщить к научной проверке законов, норм и правил.
    6. Применять систематический контроль результатов обучения и оценки работы студента, что положительно сказывается на устойчивости его знаний.
    Для закрепления полученных знаний также необходимо создавать задачи и решать их с ними, а не просто повторять конкретную информацию.

    Другие правила:

    Принцип обучения навыкам обучения
    Принцип непрерывного образования

    В дополнение к вышеизложенному:

    Принципы обучения физическому воспитанию:
    Принцип универсальности
    Принцип возрастающей интенсивности
    Принцип попеременной работы мышц

    разработчик: Елена П.- Осинская

    .

    Смотрите также