Post Icon



Проблемное обучение в психологии


ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ. Психология и педагогика. Шпаргалка

Читайте также

Обучение

Обучение Что делает Кристофер Робин по утрам? Он учится... он обалдевает знаниями. А. Милн Обучение в широком смысле - это создание новых программ подсознания. Об этом уже шла речь выше, и здесь автор остановится на специфике обучения контактам с тонким миром. Сначала

Раздел 6.3. Множественные точки зрения на проблемное пространство

Раздел 6.3. Множественные точки зрения на проблемное пространство Одна из мощных форм ко-креативности основана на том факте, что люди обладают различными картами мира. Способ, которым другой представляет вашу проблему, может автоматически предоставить тип мышления,

Глава 1. Проблемное пространство эффективной презентации

Глава 1. Проблемное пространство эффективной презентации Устанавливает общие рамки для определения и исследования навыков эффективной презентации по отношению к: 1) установлению когнитивных карт; 2) созданию релевантного референтного опыта; 3) пониманию собственной

Проблемное пространство презентации в контексте обучения

Проблемное пространство презентации в контексте обучения В контексте обучения эффективная презентация включает взаимодействие ведущего, аудитории или слушателей, учебного материала, вспомогательных средств и задачи.Таким образом, проблемное пространство

Обучение

Обучение ... В этой книге я не раз с удовольствием подчеркивал, что можно обучать людей творческому мышлению целенаправленно. Это утверждение противоречит двум традиционным взглядам на творчество.1. Творчество — это природный дар, который дается лишь немногим; нельзя

Проблемное поведение в детстве

Проблемное поведение в детстве У многих психопатов серьезные проблемы с поведением появляются уже в раннем детстве. К ним относятся постоянное вранье, мошенничество, воровство, поджоги, прогулы уроков, недисциплинированность в школе, употребление наркотиков или

Шаг 2. Опишите проблемное поведение

Шаг 2. Опишите проблемное поведение Опишите свое проблемное поведение и мысли в виде последовательности отдельных действий. Если вы осваиваете абсолютно новую модель поведения, пропустите этот этап и начинайте с третьего шага. Пример: Мои критические оборонительные

ОБУЧЕНИЕ

ОБУЧЕНИЕ Здоровый ребенок. Он проявляет интерес ко всем сторонам жизни. Это самый любопытный ребенок среди других, он доводит взрослых до изнеможения своими «почему?»Родители видят яркий интеллект циклотимического ребенка, его способность легко усваивать информацию,

ОБУЧЕНИЕ

ОБУЧЕНИЕ Маленький эпилептоид не обладает ни блестящим интеллектом шизоида, ни гибким умом циклотимика. Соображает он медленно, неторопливо. Если он не может понять какого–то факта, то сразу начинает сердиться. Часто он тугодум.Учиться ему нелегко, и без помощи

ОБУЧЕНИЕ

ОБУЧЕНИЕ Ребенок–шизоид рано проявляет интеллектуальные интересы, часто к трем годам бегло читает и удивляет окружающих своими глубокомысленными и нетривиальными высказываниями. Он проявляет неподдельный интерес ко многим сторонам жизни, но не к сфере человеческих

ОБУЧЕНИЕ

ОБУЧЕНИЕ Истероидный ребенок не любит учиться, ведь сам учебный процесс бьет по слабым сторонам его личности. Он неспособен к длительным усилиям, ему трудно концентрироваться на занятии, которое не приносит немедленного признания и поощрения, трудно фокусировать свои

ОБУЧЕНИЕ

ОБУЧЕНИЕ В учебе ему по–прежнему блеснуть нечем. Ведь она требует планомерных усилий, т.е. той искры, которую так трудно высечь из столь сырого материала.В американской школе детей приучают работать в команде, в кооперации с другими. И опять возникают проблемы. Истероид

4. Обучение

4. Обучение Дорога к незаурядности не требует от вас финансовых затрат (за исключением цены этой книги). Пусть у вас несколько монет в кармане или вы владеете бизнес-империей в миллиарды долларов – эта дорога все равно открыта для вас.Но совсем без затрат не обойтись; вам

А.М. Матюшкин. Теоретические вопросы проблемного обучения

Часть II
ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
ПСИХОЛОГИЯ УЧЕНИЯ И ОБУЧЕНИЯ

А.М. Матюшкин. Теоретические вопросы проблемного обучения

Проблемное обучение вызвало значительный интерес педагогической общественности, благодаря тому что оно создает условия для творческого усвоения знаний и этим способствует развитию интеллектуальных творческих возможностей учащихся.

Проблемное обучение не противостоит другим системам и методам обучения. Его специфика и те новые проблемы, которые им поставлены на современном этапе развития, ограничиваются одним звеном процесса обучения - усвоением новых знаний, способов или условий выполнения нового действия. И на этом ограниченном этапе проблемное обучение специально исследует прежде всего особенности овладения тем учебным материалом, который может быть усвоен творчески, т.е. путем поиска нового знания в проблемной ситуации.

Таким образом, становится очевидным, что проблемное обучение не представляет собой некоторого отдельного метода обучения. Этап усвоения новых знаний и способов действий имеет место при любых методах. Каждый из методов в свою очередь должен предусматривать возможности использования проблемных ситуаций на соответствующих этапах усвоения нового учебного материала. Тем самым каждый из них должен предусматривать допустимые элементы открытия учащимися новых знаний.

В некоторых случаях простая постановка перед учащимися вопросов или элементарных задач рассматривается как проблемное обучение. Использование в обучении вопросов и задач не всегда соответствует условиям проблемного обучения (например, в тех случаях, когда предлагаемые ученику задания не вызывают проблемных ситуаций, потребности в усваиваемых знаниях).

Понятия «задача» и «проблемная ситуация», являющиеся принципиальными в проблемном обучении, обозначают различные психологические реальности.

Ситуация задачи не требует для своей характеристики обязательного включения в эту ситуацию субъекта действия. Не случайно поэтому в качестве первого этапа любого процесса решения задачи выделяется этап ее усвоения. При этом специально отмечается, что учащийся, перед которым ставится задача, не всегда ее принимает (Н.А. Менчинская).

Проблемная ситуация характеризует определенное психическое состояние субъекта (ученика), возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия. Усвоение или открытие нового совпадает в данном случае с таким изменением психического состояния субъекта, которое составляет микроэтап в его развитии. Разрешение возникшей проблемной ситуации, таким образом, совпадает с процессом становления элементарных психических новообразований. Эти новообразования могут относиться к различным элементам усваиваемого действия или чертам личности человека.

Основным условием возникновения проблемной ситуации является потребность человека в раскрываемом новом отношении, свойстве или способе действия. Такая потребность может определяться как непосредственными практическими обстоятельствами выполнения действия, так и широкими общественными потребностями.

Главным элементом проблемной ситуации является неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения поставленного задания, для выполнения нужного действия. Чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного.

Важнейшей характеристикой неизвестного как центрального элемента проблемной ситуации в отличие от искомого как центрального элемента задачи является то, что неизвестное в проблемной ситуации всегда характеризуется какой-либо степенью обобщения. Несмотря на конкретность поставленного задания, неизвестное, которое должно быть раскрыто в проблемной ситуации для выполнения этого задания, всегда составляет общее отношение, свойство, способ и т.п., относящееся к целому классу близких заданий. Искомое задачи всегда или в большинстве случаев составляет единичное отношение или единичную конкретную величину.

Таким образом, при характеристике проблемной ситуации показателем ее трудности для субъекта (учащегося) является не сложность самого задания, как в задаче, и не абстрактная степень новизны усваиваемых знаний, а та степень обобщения, которой должен достигнуть учащийся в процессе поиска неизвестного В проблемной ситуации. Показатель обобщения является, таким образом, общей единицей процессов мышления человека, возможностей учащегося в усвоении новых знаний и той основной ситуации, в которой осуществляется процесс мышления.

Важным элементом проблемных ситуаций, без которого невозможно целенаправленно их создавать и использовать, являются возможности учащегося, включающие как его интеллектуальные способности, так и достигнутый им уровень знаний. Главная характеристика этих возможностей при постановке задания, вызывающего проблемную ситуацию, заключается в том, что с помощью достигнутых знаний и способов действия учащийся не может выполнить поставленного задания, но они должны быть достаточными для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий выполнения задания. Чем большими возможностями обладает учащийся, тем более общие отношения могут быть представлены ему в неизвестном усваиваемом знании. Чем эти возможности меньше, тем менее общие отношения могут быть раскрыты учащимся в решении проблемной ситуации.

Таким образом, проблемная ситуация включает три главных компонента:

  1. неизвестное усваиваемое отношение, способ или условие действия, раскрываемое в проблемной ситуации;
  2. действие, необходимость выполнения которого в поставленном задании вызывает потребность в новом, подлежащем усвоению знаний или способе действия;
  3. возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоения (открытии) нового знания. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуации.

Процесс проблемного обучения оказывается как бы слагающимся из двух необходимых этапов:

  1. этапа постановки практического или теоретического задания, вызывающего проблемную ситуацию,
  2. и этапа поиска неизвестного в этой проблемной ситуации либо путем самостоятельного исследования ученика (в старших классах и в вузе), либо путем сообщения учителем сведений, необходимых для выполнения проблемного задания. Эти сведения и составляют усваиваемые учеником знания.

Поиск неизвестного в проблемной ситуации составляет главное звено проблемного обучения. Он совпадает с процессом усвоения новых знаний.

Основное различие между двумя наиболее распространенными подходами к пониманию усвоения заключается в том, как предлагается ученику подлежащее усвоению знание (или действие) и что должен сделать сам ученик для его усвоения. В одном случае усваиваемое знание предлагается ученику в виде известного взрослому образца, который учащийся должен запомнить, воспроизвести или в случае усвоения действия «отработать» в процессе тренировки. Главным психологическим звеном этой схемы является то, что усваиваемое знание должно занимать место цели в учебной деятельности ученика, а сама эта деятельность фактически сводится к запоминанию или «отработке» предлагаемого учителем образца или подлежащих усвоению сведений.

В соответствии со вторым подходом, составляющим позицию проблемного обучения, процесс усвоения начинается не с предъявления ученику известного образца, а с создания учителем таких условий учебной деятельности, которые вызывают потребность в усваиваемых знаниях, а само знание выступает как неизвестное, подлежащее усвоению. В этом случае ученик усваивает знания не потому, что учитель сообщает их ему, а потому, что у него самого возникла потребность в этих знаниях.

В психолого-педагогических исследований все более подтверждается одна из общих закономерностей процесса усвоения - зависимость эффективности процесса усвоения от собственной интеллектуальной активности учащихся, которая обеспечивается учебными заданиями, вызывающими проблемные ситуации. Подтверждается и расшифровывается та известная педагогическая истина, что достигаемые результаты усвоения - это прежде всего результаты собственной познавательной деятельности учащегося, организуемой и управляемой педагогом.

В чем же заключаются закономерности процесса решения проблемных ситуаций и каковы способы управления этим процессом в обучении?

Выше мы отметили необходимость различения понятий задачи и проблемной ситуации. Соответственно необходимо различение процессов решения задачи и процессов нахождения нового, неизвестного знания в проблемной ситуации. Это различение особенно необходимо потому, что в результате смешения этих двух различных процессов чаще всего производится подмена процессов, имеющих место при поиске неизвестного в проблемной ситуации, процессами, имеющими место в решении задачи. В связи с принципиальным различием этих двух процессов следовало бы использовать и различные понятия для их обозначения. Целесообразно оставить понятие «решение» за процессами, имеющими место при достижении искомого в задаче, а в проблемной ситуации - «поиск неизвестного», обозначающий процесс ее «решения». Понятие «поиск» используется в психологической литературе именно для обозначения процессов, имеющих место в исследовании, в решении так называемых поисковых задач, совпадающих по существу дела с проблемными ситуациями.

При таком разграничении процессов, имеющих место в отмеченных двух случаях, мы приходим к необходимости создания различных условий, с помощью которых осуществляется процесс управления мышлением в том и другом случае. Главным звеном управления и оптимизации процессов решения задач является обучение детей адекватным способам преобразования условий задач, позволяющим достигнуть требуемой искомой величины, отношения и т.п. Эти способы могут быть как специфическими (например, математические, лингвистические и т.п.), определяемыми предметом действия, так и общими (например, логическими, эвристическими и т.п.).

Процесс поиска неизвестного в проблемной ситуации осуществляется по иным закономерностям. Главный механизм, обеспечивающий человеку возможность обнаружения нового, ранее неизвестного отношения, свойства, новую смысловую характеристику явления, составляет образование новой связи. Новое, неизвестное человеку отношение, закономерность раскрываются лишь через установление новых связей с уже известным. Поиск неизвестного - это постоянное включение объекта во все новые системы связей, через которые раскрываются невыявленные свойства. Этот механизм процесса познания человека С.Л. Рубинштейн назвал метафорически «основным нервом» мышления. Несмотря на очевидность и многократную подтвержденное, этот механизм мышления человека недостаточно изучен.

Наиболее выразительным примером его проявления могут служить все случаи понимания, главная характеристика которых и состоит во включении некоторых идей или положений, содержащихся в книге или рассуждении другого человека, в систему своих знаний. В этом смысле механизм обнаружения нового, неизвестного совпадает с механизмом «порождения» и развития мышления человека. В простейших формах он проявляется в закономерностях процессов образования сигнального значения стимулов (И.П. Павлов), в наиболее сложных - совпадает с процессами формирования смысловых структур мышления человека.

Важная характеристика этого основного механизма поиска и обнаружения неизвестного в проблемной ситуации заключается в том, что процесс поиска не составляют лишь закономерности логических преобразований. В этом процессе имеют место и проявляются также механизмы интуитивного мышления человека.

Управление процессом усвоения при поисково-исследовательской деятельности учащихся в проблемной ситуации, таким образом, не сводится к обучению способам рассуждения или способам решения определенных классов задач. Оно представляет собой управление иного рода, близкое к управлению более сложными процессами. Важной его характеристикой является опосредствованность воздействий на управляемый процесс. Управляющие воздействия в этих случаях совпадают с созданием условий, адекватных закономерностям управляемых процессов и таким путем детерминирующих их протекание.

В условиях школьного обучения при управлении процессами усвоения новых знаний в проблемной ситуации мы не должны ставить ученика в положение исследователя, открывающего законы и конструирующего механизмы. Психологически эквивалентным будет лишь имитация условий творческой деятельности. Главными из условий в самом простом случае будут являться постановка проблемной ситуации перед усвоением новых знаний и сообщение учителем сведений, составляющих неизвестное, необходимость в котором возникла в проблемной ситуации и которое подлежит усвоению.

Лишь на высших этапах обучения при ознакомлении учащихся старших классов и студентов с методами научного исследования можно ставить вопрос об организации научного поиска усваиваемых учеником (студентом) знаний. Здесь нет резких границ. Проблемное обучение на высших этапах переходит в научное исследование, которое можно рассматривать как одну из высших форм самообучения.

При изучении различных учебных предметов, на различных этапах обучения у школьников, обладающих различными интеллектуальными возможностями, возникают различные типы проблемных ситуаций. Для целей оптимального управления процессами усвоения необходима строгая классификация проблемных ситуаций. При этом нужно подчеркнуть, что мы не можем воспользоваться различными системами классификации задач. Необходимо выделить такие основания классификации, которые позволяли бы учитывать и специфику усваиваемых знаний, и уровень развития учащегося, и его интеллектуальные возможности.

Использование отдельных проблемных ситуаций в обучении может в некоторой степени активизировать процесс усвоения. Однако, для того чтобы обеспечить в проблемном обучении возможности развития, необходима оптимальная последовательность проблемных ситуаций, их определенная система.

Одно из главных преимуществ проблемного обучения по сравнению с непроблемным заключается именно в том, что оно позволяет создавать возможности для творческого усвоения учебного материала и развития творческих способностей учащихся. Естественно, что обеспечить возможности такого развития можно лишь при определенной последовательности проблемных ситуаций в обучении.

Как уже говорилось, неизвестное в проблемной ситуации всегда представляет некоторое обобщение - общую закономерность, способ или условие выполнения действия. Степень обобщенности усваиваемого учебного материала в проблемной ситуации является важным показателем трудности учебного задания для учащегося. обобщение является главным принципом в определении последовательности проблемных ситуаций, обеспечивающих возможности развития усваиваемых учеником действий, а также мышления учащихся. Обеспечение возможностей развития усваиваемых действий чаще всего и рассматривается как умственное развитие учащихся. Такое представление основывается на том главном факте, что в процессе развития действие достигает такого уровня, при котором оно может выполняться как бы «в уме». Однако и возможности выполнения действий «в уме» и его «переноса» в новые условия, для решения новых задач, являются следствием достижения достаточно высокого уровня обобщения.

Главным принципом, определяющим последовательный переход от предшествующей проблемной ситуации, в которой раскрыто некоторое неизвестное, к следующей проблемной ситуации, содержащей новое неизвестное, является последовательное возрастание степени обобщенности усваиваемого учебного материала - закона, способа или условий выполнения действия.

Принцип последовательного обобщения, рассматриваемый как главный принцип, определяющий последовательность проблемных ситуаций, характеризует, естественно, лишь общую схему этой последовательности, обеспечивающую возможности последовательного продвижения к более общим, т.е. к более глубоким усваиваемым закономерностям. При этом речь идет лишь о последовательности проблемных ситуаций, служащих усвоению новых знаний. Между ближайшими проблемными ситуациями может стоять достаточно сложная система иных заданий, предполагающих непроблемное усвоение необходимых учебных сведений, выполнение заданий, служащих для тренировки учащихся, и т.п.

Последовательные проблемные ситуации представляют собой те основные звенья в становлении нового действия, в которых раскрываются новые отношения и новые условия, обеспечивающие новый, более высокий уровень психической регуляции действия.

Сов. педагогика, 1971, №7, с.38-47  

Современные направления развития педагогической мысли и педагогика И.Е. Шварца || Шварц И.Е.

И.А. Ильницкая (Омск)

 

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ – ЭФФЕКТИВНАЯ СИСТЕМА РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ

 

«…возникновение концепции проблемного обучения знаменует собой новый этап в развитии дидактики и психологии обучения… Эта концепция привнесла в теорию и практику образования систему формирования творческих способностей учащихся, а не просто отдельные приёмы активизации познавательных интересов, мышления и т.д.»

В.Т. Кудрявцев

Развитие творческого потенциала личности обучающегося – важнейшая задача современной системы образования, продиктованная гуманизацией и демократизацией общества, требованиями научно-технического прогресса, необходимостью реализации проекта « Современной модели образования, ориентированной на решение задач инновационного развития экономики» (см. приложение к письму Министерства образования и науки РФ от 8 мая 2008 г. № 03-946).

Качественный скачок в развитии новых технологий во всех сферах человеческой деятельности повлек за собой и резкое возрастание потребностей общества в творческих людях, способных создавать новое в производственной и социальной жизни, умеющих ставить и решать новые проблемы, актуальные и для современного общества, и для будущего. Учёные многих развитых стран пришли к выводу, что без развития творческих способностей каждого члена общества человечество не выживет. В частности, на это обратил внимание один из лидеров гуманистической психологии, американский учёный К. Роджерс: «Если в современном обществе мы не будем иметь людей, которые конструктивно реагируют на малейшие изменения в общем развитии, мы можем погибнуть, и это будет та цена, которую мы все заплатим за отсутствие творческости». По мнению учёных (психологов, педагогов), проблемному обучению принадлежит ведущая роль в развитии творческого потенциала личности обучающихся (С.Л. Рубинштейн, А.М. Матюшкин, А.В. Брушлинский, В. Оконь, Т.В. Кудрявцев, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В.Т. Кудрявцев, Е.Л. Яковлева, Н.Б. Шумакова и др.).

Не касаясь в данной статье истории этого вопроса, важно отметить, что многие прогрессивные педагоги прошлого, протестуя против догматизма в обучении, неизбежно приходили к мыслям, очень созвучным современным идеям проблемного обучения, хотя сам термин «проблемное обучение» ими не употреблялся [3, с. 159-176].

В современных условиях теория и практика проблемного обучения разрабатывалась (конец 60-х – 70-е годы XX века) и разрабатывается, начиная с 90-х годов, на качественного новой основе. Этому способствует прежде всего развитие психологической и педагогической наук. В экспериментальных психологических исследованиях С.Л. Рубинштейна, Л.И. Анцыферовой, А.В. Брушлинского, А.М. Матюшкина, К.А. Славской, а также в работах Ю.Н. Кулюткина, Т.В. Кудрявцева, В.Н. Пушкина, О.К. Тихомирова и др. содержатся предпосылки для решения важной педагогической задачи воспитания мышления, способного открывать новое.

Для практики обучения особенно важно положение С.Л. Рубинштейна о том, что мышление не может быть сведено к функционированию уже готовых знаний. Он выдвинул требование раскрыть мышление прежде всего как продуктивный процесс, способный приводить к новым знаниям, исследовать его активный, творческий процесс. Так, в советской психологии была поставлена задача изучать не только и не столько итоги мыслительной деятельности, не сам по себе результат её, а прежде всего процесс, который приводит к этому результату и способствует не только творческому усвоению знаний, но и «воспитанию подлинного, самостоятельного, продуктивного, творческого мышления» [13, с.142].

Исследование процессов мышления, особенно его творческой стороны, позволило открыть закономерности этих процессов, что дало возможность обосновать новую дидактическую систему проблемного обучения, направленную на развитие самостоятельного творческого мышления учащихся, на воспитание творческой личности [9, с.6].

Заслуга учеников С.Л. Рубинштейна заключается в том, что они не только продолжили исследование процессов мышления, но и систематизировали результаты многих психологических исследований мышления для совершенствования процесса обучения. Так, А.М. Матюшкин в своей работе «Проблемные ситуации в мышлении и обучении» [10, с. 47-72] приводит экспериментальные исследования, позволяющие рассмотреть важнейшие психологические закономерности мышления, в соответствии с которыми человек открывает новые знания и способы действия. Он раскрывает пути использования этих закономерностей для совершенствования теории и практики проблемного обучения, разрабатывает общие правила создания проблемных ситуаций в обучении и определения их последовательности, поиска неизвестного. Задачу дальнейших исследований A.M. Матюшкин видел в разработке дидактически целесообразных способов создания проблемных ситуаций, вызывающих необходимую интеллектуальную активность учащихся в процессе усвоения, чем автор данной статьи и занимается с 1968 года. Самая большая трудность заключалась в том, чтобы преодолеть стереотип воспроизводящей деятельности, сформировавшийся в процессе обучения в школе, вузе, а затем в период работы в школе в течение десяти лет. Трудно было понять, что обучать школьников можно иначе: создать на уроке личностно значимую для учеников проблемную ситуацию, чтобы увлечь их, заинтересовать и побудить к анализу проблемной ситуации, в результате которого формулируется проблема, и включить в поиск неизвестного (учащиеся выдвигают и проверяют гипотезы), а затем помочь им овладеть необходимыми приемами и методами для решения этой проблемы, самостоятельных выводов и обобщений. Трудно было осознать, что в процессе завершения поиска учащиеся приобретают качественно иные знания – более обобщенные, прочно усвоят главное, что такое обучение способствует не только творческому усвоению знаний, но и творческому развитию личности. Подобные трудности и сегодня еще испытывают многие учителя, с которыми приходится работать автору на спецсеминарах по теме «Развитие творческого потенциала личности ученика в процессе проблемного обучения» (144 часа). Чтобы помочь слушателям в изучении этой проблемы, была разработана программа [4], учебные пособия [5, 6, 7, 8]. В этих изданиях мы постарались не только раскрыть теоретические основы проблемного обучения, но и обобщить опыт творчески работающих педагогов по созданию и применению проблемных ситуаций на уроке. Однако многолетний опыт работы с учителями свидетельствует о том, что еще значительная часть не может перестроиться в работе, не стремится создавать условия, которые бы обеспечили творческое усвоение учебного материала. Причину такого положения мы видим в отсутствии научно-методических пособий, помогающих учителю познать внутренние закономерности мышления как продуктивного творческого процесса искания и открытия нового. Они остаются на старых позициях: запоминание и воспроизведение усваиваемых знаний, отработка умений и навыков, тренировка для их закрепления (этому способствует и введение ЕГЭ), что неизбежно приводит к падению познавательного интереса у школьников. Нежелание учиться, отсутствие познавательной потребности, внутренней мотивации даже у сильных учеников – одна из главных трудностей, с которой сталкивается современный учитель. Применение проблемных ситуаций в обучении помогает решить эту проблему.

При исследовании творческих процессов мышления в качестве одной из главных реальностей, закономерностей мышления была открыта проблемная ситуация [13, с. 85], которая является начальным моментом мышления, источником творческого мышления, что и подтверждает необходимость ее использования в учебном процессе.

С.Л. Рубинштейном и его учениками была исследована психологическая структура проблемной ситуации. Наиболее четко, основательно и последовательно основные компоненты проблемной ситуации представлены A.M. Матюшкиным [10, с. 32]. В качестве основных выделяются три компонента: неизвестное, т.е. усваиваемое новое знание; познавательная потребность; достигнутый учащимися уровень знаний, а также их творческие возможности. Данная психологическая структура проблемной ситуации представляется нам убедительной прежде всего на том основании, что она способствует созданию внутренних условий мышления, без которых невозможно эффективное усвоение знаний и развитие мышления, так как эти процессы происходят лишь в том случае, когда обучение строится с учетом закономерностей психического развития ребенка.

В каждом конкретном случае в число внутренних условий мышления как познавательной теоретической деятельности человека входят личностные особенности мыслящего субъекта, его мотивация, выражающаяся в том или ином отношении к проблеме, его установки, прошлый опыт и приобретенные знания, способности, продвинутость мышления, его логический строй. Ценность проблемной ситуации как начального момента мышления заключается в том, что она способствует созданию внутренних условий мышления, так как включает в себя не только предметно-содержательную сторону, но и мотивационную, личностную (потребности, возможности субъекта) [10, с. 95].

Для организации процесса обучения выявление психологической структуры проблемной ситуации имеет исключительное значение, так как открывает перед педагогами возможность воздействовать на все сферы психики учеников: эмоциональную, мотивационно-волевую, интеллектуальную, которые обеспечивают эффективность выполнения любой деятельности, особенно познавательной, что способствует творческому развитию личности [12, с. 36]. Чтобы учитель мог применять проблемные ситуации на уроке, ему нужны знания не только о психологической структуре, но и о способах создания ситуаций на уроке. Анализ многочисленных классификаций проблемных ситуаций, разработанных психологами, педагогами и методистами, позволил нам сделать вывод о том, что возможны различные подходы при решении этой проблемы: психологический (A.M. Матюшкин), гносеологический (С.Ф. Жуйков, В.И. Загвязинский, Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин и др.), логический, учитывающий приемы, определяемые логикой мыслительной деятельности, в которую вовлекаются учащиеся на уроках (Ю.К. Бабанский, М.К. Кругляк и др.), общедидактический и др.

При разработке способов создания дидактически целесообразных проблемных ситуаций мы учитывали ее психологическую структуру, главным компонентом которой является познавательная потребность, т.к. «начало процесса усвоения всегда связано с потребностью. При отсутствии потребности процесс усвоения невозможен». Именно «познавательная потребность определяет ту интеллектуальную активность, которая обеспечивает открытие человеком новых знаний» [1, с. 7]. Важно было выяснить, за счет чего возникает познавательная потребность у обучающихся при создании проблемной ситуации на уроке. Некоторые психологи и педагоги утверждают, что познавательная потребность возникает у человека в том случае, когда он не может достичь цели или предмета удовлетворения потребности с помощью известных ему знаний и способов действия. Эту ситуацию многие исследователи называют проблемной. А если у ученика нет ни цели, ни желания усвоить новые знания (ни вообще желания учиться!), с чем часто сегодня сталкиваются учителя, что делать им в таких случаях? Ответ на этот вопрос мы находим в трудах выдающихся педагогов-практиков и ученых. В.А. Сухомлинский, например, обращает внимание педагогов на то, что умственный труд детей отличается от умственного труда взрослого человека, он пишет: «Для ребенка конечная цель овладения знаниями не может быть главным стимулом его умственных усилий, как у взрослого. Источник желания учиться – в самом характере детского труда, в эмоциональной окраске мысли, в интеллектуальных переживаниях. Если этот источник иссякает, никакими приемами не заставить ребенка сидеть за книгой» [15, с. 57]. Существует много приемов воздействия на эмоциональную сферу ребенка, но, анализируя психологическую структуру проблемной ситуации, мы хотим обратить внимание на три универсальные познавательные эмоции (удивление, недоумение, восхищение), которые возникают у любого человека, когда он сталкивается с личностно значимым противоречием.

В исследованиях психологов (С.Л. Рубинштейн, С.Ф. Жуйков, A.M. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, А.В. Брушлинский) и дидактов (М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, Д.В. Вилькеев, М.И. Махмутов, В.И. Загвязинский и др.) раскрыта роль противоречия в познании. Именно противоречие, воздействуя на эмоциональную сферу человека, пробуждает чувство удивления (недоумения или восхищения), что способствует возникновению познавательной потребности и помогает субъекту определить неизвестное, побуждает к поиску его и таким образом активизирует мыслительную деятельность человека. Ученые утверждают, что «существуют эмоции, порождающие мысль» [1, с. 44]. Удивление – это именно та эмоция, которая порождает мысль (Вспомните Монтеня: «Удивление – мать открытия»).

Психолог В.Д. Шадриков отмечает, что эмоция побуждает ум к новым начинаниям, а волю – к упорству [16, с. 369]. Но, чтобы возникли такие эмоции, нужны противоречия, которые придают ситуации особенно острую проблемность [13, с. 15]. Это положение С.Л. Рубинштейна позволяет сделать вывод, имеющий большое значение для педагогической практики: чем ярче выражено противоречие в проблемной ситуации, тем более острую проблемность она приобретает и способствует созданию такого состояния личности, благодаря которому осуществляется регулирование поведения, определяется направленность мышления, чувств, воли личности. Учет этой зависимости при создании проблемных ситуаций в процессе обучения открывает учителю большие возможности для формирования познавательной потребности у учащихся и проявления ими интеллектуальной активности в поиске неизвестного.

Результаты исследований процесса мышления дают право психологам утверждать, что «эмоции как форма проявления потребностей личности выступают в качестве внутренних побуждений к деятельности», «... служат мотивами деятельности» [14, с. 156]. Несмотря на то, что психологами выявлена побуждающая роль эмоций, авторы учебников и методических пособий, а также многие учителя по-прежнему игнорируют и эмоциональную сферу учащихся, и мотивационно-волевую, заботясь в основном о содержательной стороне, что приводит к снижению интереса к обучению у школьников и создает большие трудности в работе учителя и учащихся.

Учитывая роль противоречий в развитии познавательных потребностей учащихся, мы считаем возможным и способы создания проблемных ситуаций рассматривать как способы заострения, обнажения противоречии в сознании обучающихся. В результате такого подхода нами разработаны способы создания проблемных ситуаций на уроке (см. схему), с помощью которых можно помочь ученику, студенту и даже дошкольнику, увидеть, почувствовать противоречие, что способствует развитию проблемного видения у обучающихся.

Лишь осознав противоречие в результате анализа проблемной ситуации, учащиеся смогут принять сформулированную учителем проблему или сформулировать ее самостоятельно. В схеме представлено пять основных способов создания проблемных ситуаций. В первом, третьем и пятом способах раскрываются различные возможности реализации каждого из них.

Все описанные выше способы создания проблемных ситуаций апробированы на практике и широко применяются на уроках учителями разных предметов с учащимися всех возрастов, а с 1996 года и педагогами Центра раннего развития ребенка при гимназии №19 г. Омска, где нами было организовано опытно-экспериментальное исследование по теме «Развитие творческого потенциала личности дошкольника в процессе проблемного обучения», которое позволило проследить динамику творческого развития детей от 5-6 лет до 16-17 лет. Использовать проблемные ситуации в работе с дошкольниками нас побудила «Концепция творческой одаренности» A.M. Матюшкина [11]. Ценность этой концепции в том, что автор предложил интегральный подход в исследовании одаренности и доказал, что её психологическая структура совпадает с основными структурными компонентами, характеризующими творчество и творческое развитие личности. Исходя из этого, автор выделяет компоненты творческого потенциала личности и одаренности: а) доминирующую роль познавательной мотивации; б) исследовательскую творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем; в) возможности прогнозирования и предвосхищения; г) возможности достижения оригинальных решений; д) способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки [ , с. 32]. Эти компоненты определили основные направления, пути развития творческого потенциала личности в процессе обучения, что очень важно для педагогической практики и для понимания значимости проблемного обучения в творческом развитии личности.

Несмотря на то, что возможность применения проблемного обучения в работе с дошкольниками была теоретически обоснована в этой концепции, приступая к исследованию, мы не были уверены в большом успехе, так как с опытом такого обучения детей не были знакомы. Однако полученные результаты превзошли все наши ожидания [4, 8]. Результаты творческого развития детей мы можем наблюдать не только в Центре раннего развития, но и в гимназии № 19, благодаря преемственности в работе этих учреждений по применению проблемных ситуаций и методов проблемного обучения, созданию обогащенной творческой образовательной среды. Познавательная потребность, формирующаяся в процессе проблемного обучения, – главный источник психического развития человека. Она определяет ту интеллектуальную активность, которая обеспечивает открытие человеком новых знаний и творческое развитие личности, открывающей эти знания.

Список литературы

  1. Бергсон А. Два источника морали и религии. – М, 1994.
  2. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. – М.: Мысль, 1970. – С.53.
  3. Ильницкая И.А. Из истории проблемного обучения. – В сб.: Активизация школьников в процессе воспитания и обучения. – Пермь, 1971. – С. 159-176.
  4. Ильницкая И.А. Проблемное обучение – эффективная система развития творческого потенциала личности учителя и учащихся. Спецсеминар: Программа, вопросы и задания для самостоятельной работы. – Омск: ООИПКРО, 1999. – 23 с.
  5. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации как средство активизации мыслительной деятельности учащихся на уроке: Учебное пособие к спецкурсу. – Пермь: Пермский государственный педагогический институт, 1983. – 76 с.
  6. Ильницкая И.А., Остапенко Л.В. Развитие творческого потенциала личности дошкольника в процессе проблемного обучения. – Омск: ООИПКРО, 2001. – С. 54.
  7. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. – М: Знание, 1985. – С. 80 – (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; №1).
  8. Ильницкая И.А., Остапенко Л.В. Развитие творческого потенциала в процессе проблемного обучения // Дошкольное воспитание. – 2006. – №12. – С.82-85; 2007. – №1. – С. 19-23; 2007. – №3. – С. 15-21.
  9. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М., 1991.
  10. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Педагогика, 1972. – 168с.
  11. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. – 1989. №6. – С. 29-33.
  12. Рабочая концепция одаренности // Одаренный ребенок. – 2003. – № 4.
  13. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. – М: Изд-во АН СССР, 1958.
  14. Рубинштейн С.Л. Эмоции // Психология эмоций. Тексты. – М.: Изд. МГУ, 1984. – С. 152-161.
  15. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – Киев: «Радянська школа». – 1965.
  16. Шадриков В.Д. Духовность и творчество / Основные современные концепции творчества и одаренности. Под ред. проф. Д.Б. Богоявленской. – М.: Молодая гвардия, 1997. – С. 416.

 

 

I.A. Ilnitskaya (Perm)

 

The problem training is the effective system of creative development of pupil’s personality

This article is devoted to leading role of the problem training in creative development of personality, because this type of training is founded on the psychological conception of thinking (L.Rubinstein). The displaying thinking is considered the problem situations. These situations are the source of creative thinking. The article is given the methods of making problem situations at the lesson and is discovered the role of contradiction, which is influenced on the emotional sphere of personality, that is promoted to the beginning of cognitive need. Besides, cognitive need as the main source of the man’s mental development is promoted to personality’s creative development.

 

Схема составлена И.А. Ильницкой, доцентом кафедры педагогики и психологии ИРО Омской области

 

 

 

© Коллектив авторов, 2009
© Пермский государственный
педагогический университет, 2009

1.1 Содержание проблемного обучения. Теория и практика проблемного обучения в начальной школе

Похожие главы из других работ:

Актуализация возможностей проблемного обучения в начальной школе

II.3. Технология проблемного обучения

Под педагогической технологией следует понимать такое построение деятельности педагога, в котором все входящие в него действия представле-ны в определенной целостности и последовательности...

Влияние проблемного обучения на интеллектуальное развитие учащихся

1.2 Сущность проблемного обучения

Проблемное обучение это не абсолютно новое педагогическое явление. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа, в разработках уроков для Эмилля у Ж.Ж.Руссо. Особенно близко подходил к этой идеи К.Д.Ушинский. Он...

Влияние проблемного обучения на интеллектуальное развитие учащихся

1.3 Этапы проблемного обучения

Постановка педагогом проблемных ситуаций ставит своей целью активизацию усилий учащихся по разрешению соответствующего противоречия. В педагогической теории считается...

Использование новых технологий на уроке "Познание мира"

1.2.3 Технологии проблемного обучения

Одной из видов новых технологий, является технология проблемного обучения. Структура проблемного обучения представлена в схеме «Проблемное обучение», из которой видно...

Использование проблемного обучения на уроках дисциплины профессионального цикла

2. Применение проблемного обучения

Целью данного раздела является выявление целесообразности применения проблемного обучения на уроках по дисциплинам общепрофессионального и профессионального циклов...

Использование проблемного обучения на уроках дисциплины профессионального цикла

2.1 Функции проблемного обучения

По своему содержанию и по поставленным целям традиционное образование ориентировано, прежде всего, на усвоение обучающимися знаний, умений и навыков. Кроме того...

Исследование условий и возможностей проведения организационно-деятельностных игр для студентов первого курса КГУ

2. Содержание, условия, результаты и эффекты интенсивного проблемного семинара (игры) «Введение в педагогическую профессию: своя тема» для студентов-бакалавров педагогики, 1 курс

Самая первая игра для студентов КГУ была проведена в 1986 году. Она была организационно-деятельностной, но по принципу отличалась от всех последующих организационно-деятельностных игр, действующих вплоть до 1994года...

Методы проблемного обучения в преподавании иностранного языка

1.3 Содержание проблемного обучения

В последние годы в педагогической печати оживленно обсуждается направление, которое получило название проблемного обучения. Сущность его в том...

Основы использования проблемного обучения в начальной школе

Глава 2. Реализация проблемного обучения в системе обучения математике в начальной школе

На основании теоретического анализа и синтеза мы пришли к выводу...

Проблемное обучение в высшей школе

1.1 Проблемного обучения: содержание, назначение

Проблемное обучение представляет собой систему приемов, обеспечивающих целенаправленные действия педагога по организации включения механизмов мышления и поведения студентов путем создания проблемных ситуаций...

Проведение учебных занятий на основе проблемного обучения

1. Сущность проблемного обучения

Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж.Дьюи (1859-1952), основавшего в 1894 году в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью...

Развитие познавательного интереса при обучении иностранному языку

2.1 Концепции проблемного обучения, психологические условия организации проблемного обучения

Поскольку традиционное обучение во многом не отвечает современным требованиям, существует объективная необходимость применения новых методов обучения, которые позволяют формировать творческих знающих специалистов...

Современные дидактические концепции - закономерности и принципы

2. Концепция проблемного обучения

Концепция проблемного обучения связана с интенсификацией традиционного обучения, что предполагает поиск резервов умственного развития учащихся и, прежде всего, - творческого мышления...

Сущность и методы проблемного изучения в средней общеобразовательной школе

1. Содержание основных понятий теории проблемного обучения: "проблемное обучение", "проблемная ситуация", "проблема", "учебная проблема"

Проблемное обучение не является абсолютно новой дидактической системой. Опытными педагогами всегда использовались элементы творческого поиска обучающихся при овладении разными отраслями знаний...

Технология проблемного обучения в высшей школе

1.1 Сущность проблемного обучения

Проблемное обучение возникает в 20-30 годы как попытка преодолеть главный недостаток традиционного обучения, которое эксплуатирует в основном память человека и фактически исключает возможность его мыслительной активности...

113616 (Проблемное обучение) - документ, страница 2

Проблемное обучение (как и любое другое обучение) может способствовать реализации двух целей:

Первая цель - сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков.

Вторая цель - достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию.

Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач.

 Важно отметить еще одну из важных целей проблемного обучения - сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельность учащихся. Особенность проблемного обучения заключается в том, что оно стремится максимально использовать данные психологии о тесной взаимосвязи процессов обучения (учения), познания, исследования и мышления. С этой точки зрения, процесс учения должен моделировать процесс продуктивного мышления, центральным звеном которого является возможность открытия, возможность творчества.

Сущность проблемного обучения сводится к тому, что в процессе обучения в корне изменяется характер и структура познавательной деятельности учащегося, приводящее к развитию творческого потенциала личности учащегося. Главным и характерным признаком проблемного обучения является проблемная ситуация.

В основе ее создания лежат следующие положения современной психологии:

- процесс мышления имеет своим источником проблемную ситуацию;

- проблемное мышление осуществляется, прежде всего, как процесс решения проблемы;

- условиями развития мышления является приобретение новых знаний путем решения проблемы;

- закономерности мышления и закономерности усвоения новых знаний в значительной степени совпадают.

При проблемном обучении учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, учащийся ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он обладает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода. Если при традиционном обучении учитель излагает теоретические положения в готовом виде, то при проблемном обучении он подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его решения, сталкивает противоречия практической деятельности, излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос. Типичные задания проблемного обучения: рассмотреть явление с различных позиций, провести сравнение, обобщение, сформулировать выводы из ситуации, сопоставить факты, сформулировать самим конкретные вопросы. Рассмотрим пример. Учащиеся 6-го класса не знакомы с понятием о видах глагола. Все другие грамматические признаки глагола (число, время, переходность и т.д.) им известны. Учительница обращает внимание учащихся на доску, где разноцветными мелками в два столбика написаны глаголы:

I

II

Наклеивать

Наклеить

Прибегать

Прибежать

Печь

Испечь

При первом же знакомстве с этими глаголами учащиеся видят несоответствия между видовыми парами.

Вопрос. По какому грамматическому признаку различаются глаголы первого и второго столбиков?

Формулировка проблемы уточняет характер затруднения учащихся, возникшего при столкновении с проблемой. Попытки учащихся объяснить различие глаголов на основе актуализации ранее усвоенных знаний не достигают цели. В дальнейшем связь между элементами данных и цели достигается путем анализа и объяснения данных, т.е. анализируется фактический языковой (грамматический) материал, содержащийся в примерах. Цель (понятие о видах глагола) постепенно раскрывается в ходе решения проблемы.

Как показали ряд исследований, между поисковой деятельностью человека и его здоровьем (физическим, психическим) есть тесная взаимосвязь.

Люди со слабо развитой потребностью в поиске живут менее напряженной жизнью, их поисковая активность выражается только конкретными вешними ситуациями, когда не удается на основе хорошо отработанных форм поведения удовлетворить другие потребности, как биологические, - например, потребность в безопасности и в хлебе насущном, так и социальные, - например, потребность в престиже. Если же все основные желания удовлетворены, можно как будто жить расслаблено и спокойно, ни к чему особенно не стремясь и, следовательно, не подвергаясь риску поражения и ущемления. Отказ от поиска, если поиск не является внутренней насущной потребностью, дается безболезненно и спокойно. Однако это благополучие мнимое и условное. Оно возможно только в идеальных условиях полного комфорта. Наш динамичный мир такие условия никому не предоставляет - и это вполне закономерно, ибо накопление в обществе лиц с низкой поисковой активностью неминуемо привело бы к общественному регрессу. А в мире, где постоянно возникает необходимость в поиске хотя бы для удовлетворения первичных потребностей, отсутствие стремления к поиску как таковому делает существование мучительным, ибо постоянно приходится совершать усилие над собой. Поиск, не принося переживания естественности и удовлетворения, становится неприятной необходимостью для людей с низкой потребностью в поиске и, разумеется, гораздо хуже удается им, чем у людей с высокой потребностью в нем. К тому же человек с низкой активностью хуже подготовлен к столкновениям с жизненными трудностями и быстрее отказывается от поиска выхода из сложных ситуаций. И хотя этот отказ субъективно переживается им не так тяжело, но объективно сопротивляемость организма все равно снижается. В одной из стран была прослежена на протяжении ряда лет судьба людей, в характере и поведении которых преобладало чувство апатии, безразличия к жизни, людей с низкой активностью. Оказалось, что они в среднем умирают в более раннем возрасте, чем люди исходно активные. И погибают они от причин, которые не являются фатальными для других. Вспомним Илью Обломова, человека с чрезвычайно низкой потребностью в поиске (с детства эта потребность у него не развивалась, ибо все давалось в готовом виде). Он был вполне доволен жизнью, вернее, своей полной отгороженностью от жизни, и скончался в довольно молодом возрасте по непонятной причине.

Постоянное отсутствие поисковой активности приводит к тому, что индивид оказывается беспомощным при любом столкновении с трудностями или даже с такими ситуациями, которые в других условиях как трудности не воспринимаются. Так что низкая потребность в поиске не только делает жизнь пресной и бесполезной, но и не гарантирует здоровья и долголетия.

1.3 Проблемные ситуации как основа проблемного обучения

Проблемная ситуация характеризует определенное психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях его выполнения. Условием возникновения проблемной ситуации является необходимость в раскрытии нового отношения, свойства или способа действия (Гурова Л.Л., 1976; аннотация).

Проблемная ситуация, в отличие от задачи, включает три главных компонента:

- необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом неизвестном отношении, способе или условии действия;

- неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации;

- возможности учащихся в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуации (Матюшкин А.М., 1972; аннотация).

Типы проблемных ситуаций наиболее часто возникающих в учебном процессе:

- проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у учащихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями).

- проблемные ситуации возникают при необходимости многообразного выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, использование которой только и может обеспечить правильное решение предложенной проблемной задачи.

- проблемные ситуации возникают перед учащимися тогда, когда они сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике.

- проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования.

- проблемные ситуации при решении технических задач возникают тогда, когда между схематическим изображением и конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие.

- проблемные ситуации создаются и тем, что существует объективно заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим характером самих изображений и необходимостью прочитать в них динамические процессы (Кудрявцев Т.В., 1975. С. 264-268).

Правила создания проблемных ситуаций. Для создания проблемной ситуации необходимо следующее: перед учащимся должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого он должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. При этом следует соблюдать такие условия:

- задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся;

- неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия;

- выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании.

- предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям.

- проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала.

В качестве проблемных заданий могут служить: а) учебные задачи; б) вопросы; в) практические задания и т.п.

Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях.

Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель путем указания ученику на причины невыполнения им поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты (Матюшкин А.М., 1972. С. 181-183).

1.4 Достоинства и недостатки проблемного обучения

Проблемное обучение направлено на самостоятельный поиск обучаемым новых знаний и способов действия, а также предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных проблем, разрешая, которые они под руководством педагога активно усваивают новые знания. Следовательно, оно обеспечивает особый тип мышления, глубину убеждений, прочность усвоения знаний и творческое их применение в практической деятельности. Кроме того, оно способствует формированию мотивации достижения успеха, развивает мыслительные способности обучающихся (Хекхаузен Х., 1986; аннотация).

Проблемное обучение в меньшей мере чем другие типы обучения применимо при формировании практических умений и навыков; оно требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний по сравнению с другими типами обучения.

Таким образом, объяснительно-иллюстративное обучение не обеспечивает эффективного развития мыслительных способностей обучающихся потому, что базируется на закономерностях репродуктивного мышления, а не творческой деятельности.

Несмотря на выделенные недостатки, на сегодняшний день проблемное обучение является наиболее перспективным. Дело в том, что с развитием рыночных отношений все структуры общества в той или иной мере переходят с режима функционирования (что в большей степени было характерно для советского периода развития страны) на режим развития. Движущей силой любого развития является преодоление соответствующих противоречий. А преодоление этих противоречий всегда связано с определенными способностями, которые в психологии принято называть рефлексивными способностями. Они предполагают умение адекватно оценить ситуацию, выявить причины возникновения трудностей и проблем в деятельности (профессиональной, личностной), а также спланировать и осуществить специальную деятельность по преодолению этих трудностей (противоречий). Эти способности являются одними из базовых для современного специалиста. Они лекциями и рассказами не передаются. Они «выращиваются » . Значит, учебный процесс нужно организовать таким образом, чтобы «выращивать » эти способности у будущих специалистов. Следовательно, учебный процесс должен моделировать процесс возникновения и преодоления противоречий, но на учебном содержании. Этим требованиям, по нашему мнению, в наибольшей степени соответствует сегодня проблемное обучение. Идеи проблемного обучения получили реализацию в системах развивающего обучения.

Проблемное обучение как средство развития личности

Алферьева М.Б.

Учитель русского языка и литературы


ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Аннотация:

В статье показывается эволюция понятия «проблемное обучение» применительно к современной педагогической системе. Теоритезированы основные принципы, дидактические цели и ожидаемые результаты данного подхода к обучению, подчёркиваются его несомненные преимущества по сравнению с традиционными видами обучения.

Ключевые слова: проблемное обучение, проблемно-познавательные задачи, учебно-познавательная деятельность, Дж. Дьюи.

В условиях обновления общества и изменения целей и задач образования на первый план выдвигается личность, интеллект, способность самостоятельно мыслить, проявлять элементы творчества. Реализация этих целей невозможна без обеспечения подлинно развивающего обучения. Хотя проблема обучения и умственного развития является одной из старейших психолого-педагогических проблем, в последнее время всё большее внимания уделяется проблемам развивающего обучения. В то же время нельзя сказать, что идея развивающего обучения нова, что раньше проблемы развития ребенка в процессе обучения не ставились и не решались.

Подготовка творческой личности всегда была задачей государственного значения образования. Анализируя современный учебный процесс и его цели, можно сделать вывод, что основной приоритет в образовании отдаётся развитию личности обучающегося. В Законе Российской Федерации «Об образовании» это положение сформулировано так: «...выявить и обеспечить развитие способностей; сформировать умение и желание учиться, приобрести необходимые умения и навыки учебной деятельности, овладеть элементами теоретического мышления, культурой речи и поведения, основами личной гигиены и здорового образа жизни…». [4]

Работа над развитием обучающегося имеет особое значение и является фундаментом дальнейшего становления его личности. Одним из факторов исследования интеллектуальной сферы является феномен проблемного обучения.

Проблемное обучение заключается в создании проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего, а также в овладении учащимися в процессе такой деятельности обобщенными знаниями и общими принципами решения проблемных задач. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами познания, исследования, творческого мышления. Проблемное обучение (как и любое другое обучение) может способствовать реализации двух целей:


  • Первая цель — сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков.

  • Вторая цель — достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию.

Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач.

Принцип проблемного обучения включают:



  • логику построения учебного процесса и содержание изучаемого материала;

  • методы организации учебно-познавательной деятельности учащихся и управление ею;

  • усвоение учителем содержания и сущности теории организации процесса проблемного обучения;

  • структуру урока и формы контроля учителя за процессом и результатом деятельностью учащихся;

  • овладение учителем формами, методами и техническими средствами обучения;

  • систематическое творческое применение учителем усвоенного на практике.

В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи [1], основавшего 1894 году опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приёмы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20-30 годах XX века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены, но в последнее время его труды пересматриваются [2], выходят многочисленные публикации о нём. [5]

Широкое распространение концепция проблемного обучения получила в 1960-80-х годах[6]. Большинство современных публикаций по теории обучения связано с идеей активизации учебного процесса и учебной деятельности обучающихся. Под активизацией понимается использование тех приёмов и методов обучения, которые известны из традиционной дидактики. Авторы говорят об активизации с помощью проблемного обучения, понимая при этом создание проблемных ситуаций и постановку познавательных задач. Теория проблемно-развивающего обучения представлена сегодня в разработке принципиальных положений концепции проблемного обучения отечественными педагогами и психологами. [3]

В настоящее время проблемное обучение представляет собой результат развития советской педагогики и практики обучения в условиях научно-технической революции, результат внедрения научных идей в современный процесс обучения. Проблемная ситуация и учебная проблема  основные понятия проблемного обучения, которое рассматривается не как механическое сложение деятельности преподавания и процесса обучения, а как диалектическое взаимодействие и взаимосвязь этих двух деятельностей, каждая из которых имеет свою самостоятельную функциональную структуру.

Проблемное обучение, прежде всего, характеризуется как деятельность преподавателя по созданию системы проблемных ситуаций, изложению учебного материала с его полным или частичным объяснением и управлению деятельности обучающихся, направленной на усвоение новых знаний — как традиционным путём, так и путём самостоятельной постановки учебных проблем и их решения.

Таким образом, проблемное обучение — это учебно-познавательная деятельность по усвоению знаний и способов деятельности путём восприятия объяснений учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решения посредством выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и доказательства, а также путём проверки правильности решения. Вся эта умственная работа обучающихся проходит под руководством педагога и обеспечивает формирование интеллектуальной активности личности.

При моделировании занятия в режиме технологии проблемного обучения преподавателю необходимо учитывать, что обучающимся необходимо выполнить систему проблемных заданий для самостоятельной работы на каждом этапе урока. Задания для самостоятельной работы должны быть взаимосвязаны по дидактической цели и содержанию учебного материала. Дидактические цели формируются в соответствии со звеньями процесса обучения, следовательно, в систему объединяются задания со следующим дидактическими целями:



  • актуализации знаний и умений;

  • осознания и осмысления блока новой учебной информации;

  • закрепления и систематизации знаний;

  • применения знаний в новой учебной ситуации;

  • проверки уровня усвоения знаний и умений.

Рассмотрим основные способы создания проблемных ситуаций.

  • Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.

  • Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий.

  • Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения.

  • Побуждения к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.

  • Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.

  • Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.

  • Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов и их сравнению с уже известным.

  • Ознакомление учащихся с фактами, несущими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы.

  • Организация межпредметных связей.

  • Варьирование задачи, переформулировка вопроса.

В современной педагогике неоспорим тот факт, что проблемное обучение положительно влияет на активное отношение обучающихся к образовательному процессу, формирует их творческий потенциал в решении учебных задач, познавательный интерес как мотив учения, стимулирует общее интеллектуальное развитие. К недостаткам данного вида обучения можно отнести то, что проблемное обучение отнимает много времени, значительно больше, чем информационное, по сообщению готовых знаний. Проблемное обучение часто выходит за пределы одного урока, но всё же его достоинства перевешивают его слабости.

Источники и литература



  1. 1. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. Н.М. Никольского; Под ред. Н.Д. Виноградова.  М.: Мир, 1919.  112 с.; Дьюи Дж. Введение в философию воспитания.  М.: 1921.  122 с.

  2. 2. Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ.  М.: Педагогика-пресс, 2000. – 200 c.

  3. 3. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.: «Знание», 1991.  80 с.; Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.  М.: Педагогика, 1995.  230 с.

  4. 4. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской федерации «Об образовании» // Бюллетень Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию. - 1996. - № 2. - С.2-60.

  5. 5. Рогачева Е.Ю. Педагогика Джона Дьюи в XX веке: кросскультурный контекст: монография / Мин-во образования и науки РФ, Междунар. акад. наук пед. образования (МАНПО), Владимир. гос. пед. ун-т.  Владимир: Владимир. гос. пед. ун-т, 2005.  234 с.

  6. 6. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики.  М.: Педагогика: 1980.  214



Поделитесь с Вашими друзьями:

7.3 Устранение неполадок – Психология

Как удвоить пропорции ингредиентов в рецепте теста для пиццы? Решение этой проблемы достаточно простое: просто умножьте все компоненты на два и готово. Бывает, однако, что мы сталкиваемся с более сложными проблемами. У вас есть срочный отчет, который нужно подготовить за ночь, вам нужно распечатать его через минуту, но принтер перестал работать. Что я должен делать? Сначала определите проблему, а затем примените стратегию решения.

Стратегии решения проблем

Как вы подходите к проблеме, будь то сложная математическая задача или сломанный принтер? Прежде чем найти решение, четко сформулируйте проблему, т.е. обозначьте, в чем собственно трудность в данной ситуации. Затем подумайте, какая стратегия решения проблемы будет наиболее эффективной в данном конкретном случае.

Стратегия решения проблем – это план действий по поиску решения (таблица 7.2). Известная стратегия — пробы и ошибки. Этот подход описывается поговоркой: «Если вам не удалось решить проблему с первого раза, пробуйте снова и снова». Когда принтер не работает, вы можете проверить уровень чернил, и если это не сработает, вы сможете увидеть, не застряла ли бумага. Также может оказаться, что принтер не подключен к компьютеру или вилка питания вынута из розетки. Методом проб и ошибок вы тестируете разные решения, пока не найдете правильное.Этот метод распространен, хотя и не является одним из самых эффективных.

Стратегии решения проблем.

Метод проб и ошибок Алгоритм пошаговая схема устранения неполадок инструкция по установке нового программного обеспечения на компьютер эвристика общая схема устранения неполадок обратная стратегия; разделение задачи на отдельные этапы 90 026 90 021 90 048 90 049

Таблица 7.2

Другой стратегией является алгоритм, т. е. схема решения проблем, которая предоставляет пошаговые инструкции для получения желаемого эффекта (Kahneman, 2011). Алгоритм можно сравнить с рецептом с очень подробной инструкцией, использование которой каждый раз дает один и тот же результат. Каждый день мы используем алгоритмы, реализованные в поисковых системах, таких как Google. Эти алгоритмы включают решить, какие сайты появляются первыми в списке результатов поиска.Facebook также использует алгоритмы для определения того, какие сообщения отображаются на доске. На протяжении всей жизни мы изучаем множество алгоритмов и постоянно применяем их, как сознательно, так и бессознательно, от правил грамматики до процедур решения математических задач.

Существует также эвристический метод решения задач. В то время как алгоритм должен быть тщательно применен для получения правильного результата, эвристика дает общие рекомендации, помогающие решить проблему (Tversky and Kahneman, 1974).Мы можем относиться к этому как к умственному сокращению, используемому для решения проблемы. Примером эвристического метода является принцип «под большим пальцем ноги» — без знания и глубокого размышления. Хотя это экономит время и энергию в процессе принятия решений, это не всегда приводит к рациональному решению. В зависимости от ситуации используются различные виды эвристик, но импульс к их применению возникает при выполнении одного из следующих условий (Пратканис, 1989):

  • когда у нас избыток информации,
  • когда время делать решение ограничено,
  • , когда принимаемое решение не является важным,
  • , когда доступ к информации в процессе принятия решения ограничен,
  • , когда сразу приходит на ум соответствующая эвристика.

Стратегия работы в обратном направлении — это полезный эвристический метод, при котором вы начинаете решать проблему, сосредоточившись на цели. Предположим, вы живете в Торуни и получаете приглашение на свадьбу, которая состоится в субботу в 16:00 в Ольштыне. Вам необходимо спланировать свой маршрут и время отправления соответственно, принимая во внимание любые пробки. Если вы хотите успеть на свадьбу в 15:30, а до Ольштына добираться 2,5 часа без пробок, во сколько нужно выходить из дома? Вероятно, вы даже не задумываетесь о том, что регулярно используете обратную эвристику для планирования своих повседневных дел.

Другой полезной эвристикой является принцип достижения большой цели или задачи путем разбиения ее на несколько более мелких этапов. Этот метод часто используется в колледже для более крупных исследовательских проектов или длинных письменных заданий. Например, студенты проводят мозговой штурм, разрабатывают диссертацию или основную тему, затем анализируют ее, систематизируют информацию, создают план, пишут черновик, затем модифицируют и редактируют его, готовят окончательный вариант, организуют библиографию, читают всю работу и передают ее. над готовым проектом.Большая задача, распределенная по нескольким более мелким этапам, становится менее сложной.

Вокруг нас

Решение головоломок

Мы можем улучшить свои навыки решения проблем, практикуясь. Для этого есть популярные головоломки и задачи, например, судоку. Судоку обычно представляет собой диаграмму квадратной формы, разделенную на более мелкие квадраты (9 × 9 полей). Ниже представлена ​​простая судоку (рис. 7.8) в виде схемы 4 × 4. Чтобы решить головоломку, заполните пропуски цифрами 1, 2, 3 или 4.Правила следующие: в каждом жирном квадрате, в каждой строке и столбце сумма цифр должна быть равна 10. Однако данная цифра может встречаться только один раз в данном квадрате, строке и столбце. Измерьте свое время при решении этой головоломки и сравните его с результатами ваших одноклассников.

Рисунок 7,8 Сколько времени вам понадобилось, чтобы решить эту загадку? (Вы можете найти решение в конце этого раздела.)

Вот еще одна популярная головоломка (рис. 7.9), который относится к навыку пространственного мышления. Соедините все девять точек четырьмя прямыми линиями, не отрывая карандаша от листа бумаги.

Рисунок 7,9 Удалось? (Вы можете найти решение в конце этого раздела.) Разгадав эту загадку, вы наверняка запомните ее решение.

Теперь взгляните на приведенную ниже логическую головоломку под названием «Головоломные весы» (рис. 7.10). Ее автор, Сэм Лойд (1841-1911), на протяжении всей своей жизни создал и усовершенствовал бесчисленное множество головоломок («Циклопедия головоломок», р.д.).

Рисунок 7.10 Какие шаги привели вас к решению головоломки, представленной на архивной иллюстрации? (Перевод текста с иллюстрации: Теперь, когда весы уравновешивают друг друга / и также уравновешивают при таком расположении / сколько нужно стеклянных шариков, чтобы добиться равновесия при таком грузе?). В конце этого раздела вы найдете правильный ответ.

Ловушки на пути к решению проблемы

Не все проблемы можно решить эффективно.Когда это происходит? Альберт Эйнштейн (1879-1955) сказал: «Безумно делать одно и то же снова и снова и ожидать разных результатов». Представьте человека в комнате с четырьмя выходами. Дверь, которая всегда была открыта, теперь закрыта. Человек, привыкший выходить из комнаты именно через эту дверь, пытается выбраться через нее, хотя остальные три выхода открыты. Этот человек чувствует себя в ловушке, но достаточно открыть еще одну дверь вместо того, чтобы пытаться во что бы то ни стало выйти через закрытую.Ментальная установка — это ситуация, в которой вы изо всех сил пытаетесь решить проблему способом, который раньше был эффективным, но на этот раз явно не работает.

Функциональная неподвижность — это тип умственной установки, при котором вы не видите возможности использования объекта таким образом, который отклоняется от его первоначальной цели. Duncker (1945) провел новаторское исследование функциональной фиксации. Участники эксперимента получили свечу, пачку спичек и коробку канцелярских кнопок.Их просили с помощью этих предметов прикрепить свечу к стене так, чтобы воск не капал на стол. Для решения этой проблемы им пришлось разорвать свои функциональные фиксации (рис. 7.11). Во время миссии Apollo 13 на Луну инженерам командного центра НАСА пришлось преодолеть функциональную фиксацию, чтобы спасти жизни астронавтов на борту космического корабля. Взрыв в ракетном модуле повредил несколько систем. Из-за проблем с фильтрами и повышения уровня углекислого газа космонавтам угрожала опасность отравления.Инженеры посоветовали им использовать запасные пластиковые пакеты, ленту и воздуховоды для создания импровизированного воздушного фильтра, что в конечном итоге спасло им жизнь.

Рисунок 7.11 В классическом эксперименте Данкера участникам давали предметы, показанные на рисунке (А), и просили решить задачу. Решение представлено в нижней части рисунка (В).

Получите больше

Посмотрите сцену из фильма Аполлон-13 , где инженеры НАСА получают задание преодолеть функциональную фиксацию.

Исследователи проанализировали, влияет ли культура на функциональную фиксацию. В одном эксперименте участников из племени дживаро в Эквадоре попросили использовать предмет не по назначению. Им рассказали историю о медведе и кролике, разделенных рекой, и попросили выбрать один из предметов, таких как ложка, чашка, каучуки и т. д., чтобы помочь животным встретиться. Ложка была единственной вещью, достаточно длинной, чтобы добраться до другого берега воображаемой реки.Однако, когда он был представлен таким образом, который показывал его нормальное использование, участникам требовалось больше времени, чтобы выбрать объект для решения задачи (Герман и Барретт, 2005). Исследователи хотели проверить, влияет ли воздействие узкоспециализированных инструментов жителей промышленно развитых стран на легкость нарушения функциональной фиксации. Установлено, что функциональная фиксация встречается как в индустриальных, так и в неиндустриальных культурах (Герман и Барретт, 2005).

Для принятия правильных решений мы используем знания и логическое мышление, которые обычно точны и точны.Однако иногда мы поддаемся различным когнитивным ошибкам или людям, которые манипулируют ситуацией. Например, предположим, что вы и трое друзей хотите снять квартиру. У вас есть общий бюджет 1600 злотых. Брокер показывает вам только довольно ветхие помещения по этой цене, а затем очень хорошую квартиру, но за 2000 злотых. Будете ли вы просить у каждого из ваших друзей более высокую надбавку за аренду квартиры за 2000? Почему брокер показал квартиры в плохом состоянии и одну привлекательную? Вероятно, он хотел бросить вызов вашему якорному эффекту.смещение привязки). Он появляется, когда вы сосредотачиваетесь на одном фрагменте информации при принятии решений или решении проблемы, рассматривая его как точку отсчета. В приведенном выше примере вы настолько сосредоточены на сумме, которую хотите потратить, что можете не заметить, какие квартиры доступны в данном ценовом диапазоне.

Предвзятость подтверждения — это тенденция сосредотачиваться на информации, которая поддерживает ваши убеждения. Например, если вы считаете своего профессора злым, вы замечаете все случаи его грубого поведения и игнорируете многочисленные добрые жесты.Предубеждение ретроспективного взгляда заставляет вас полагать, что только что произошедшее событие было предсказуемым, хотя на самом деле это не так. Другими словами, мы убеждены, что знаем с самого начала, что именно так все и получается. Репрезентативная предвзятость описывает предвзятость, при которой мы бессознательно относимся к кому-то или чему-то как к стереотипному представителю нашей категории. Например, вы предполагаете, что ваш профессор проводит свободное время за чтением книг и ведением интеллектуальных бесед, потому что тот факт, что он может играть в волейбол или ходить в парк развлечений, не вписывается в стереотип профессора.

Существует также эвристика доступности, заключающаяся в принятии решений на основе примера, информации или недавнего опыта, т. е. решения, легко доступного в памяти, хотя оно может не подходить наилучшим образом для данной ситуации. Когнитивные предубеждения «увековечивают то, что уже установлено — они поддерживают наши предшествующие знания, убеждения, отношения и гипотезы» (Aronson, 1995; Kahneman, 2011). Сводка этих ошибок представлена ​​в таблице 7.3.

Обратите внимание, что эффекты привязки, подтверждения и обратной уверенности приводят к неправильному решению, в то время как эвристика репрезентативности и доступности может способствовать или не способствовать принятию неправильного решения.

Заявление об ошибках решения.

1114
Ошибка Описание
Эффект привязки Тенденция сосредоточиться на одной конкретной, чаще всего первой информации при принятии решений или решении. которые подтверждают существующие убеждения
Ошибка обратной уверенности Вера выявлена ​​после события, что ситуация была предсказуемой
Эвристическая репрезентативность . Бесконом виде с кем -то, или что -то стереотипно
. легкодоступный, но не обязательно точный прецедент или пример

Таблица 7.3

Получите больше

Посетите эту страницу и посмотрите поучительное музыкальное видео, записанное учителем, чтобы объяснить студентам-психологам эти и другие когнитивные искажения.

Вы выяснили, сколько шаров нужно положить на весы на рис. 7.10? Девять. Как вы справились с головоломками на рис. 7.8 и рис. 7.9? Вот ответы (рис. 7.12).

.

Решение проблем - психологический подход | Tricksofmind.pl

В нашей жизни почти каждый день нам приходится решать различные проблемы. Может быть, не так сложно, как Шерлок Холмс, но сломанный компьютер или подача налоговой декларации тоже могут стать головной болью. Используя достижения психологии и решения проблем, вы можете составить краткий список шагов для решения каждой проблемы.

1 Признать наличие проблемы - Вы не можете решить проблему, если не видите ее.Когда вы тоже идете на терапию, вы всегда слышите: «Первый шаг — это признать, что у вас есть проблема».

2 Создайте представление проблемы, включающее начальное состояние и возможную цель.

3 Создайте и оцените возможные решения.

4 Выбор возможного решения.

5 Внедрите решение и определите его эффективность.

Поиск и устранение неисправностей на практике

В общем, при решении задач мы ограничены только своей фантазией, но есть и универсальные проверенные методы.

Метод проб и ошибок - Скажем прямо, наша задача-проблема - сварить хороший суп. Мы собираемся его посолить, поэтому немного посолим. Мы пробуем это каждый раз, пока это не хорошо. Солим немного, потому что не хотелось бы пересолить, а то будет драма 😊

Анализ целей и средств - Эта стратегия основана на разбиении проблемы на более мелкие части. Затем решая их одну за другой, чтобы достичь главной цели.

Обратное - Этот способ решения проблемы подобен тому, чтобы что-то разобрать и снова собрать.Это делается для того, чтобы понять, как строился объект.

Мозговой штурм - Техника создания как можно большего количества решений без какого-либо вмешательства в процесс. Только завершив процесс добавления предложений, вы сможете отбрасывать одну за другой бесполезные для нас идеи, пока не останутся самые лучшие.

Аналогии и метафоры - Эти стратегии предполагают использование параллельной или похожей проблемы, которая уже была решена.Тогда вам нужно найти аналогию существующей ситуации. Например, вместо того, чтобы пытаться починить стиральную машину самостоятельно, вы можете поискать в Google человека, у которого была такая же проблема. Воспользуйтесь его опытом и знаниями.

.

Программа психолого-педагогической поддержки студентов и преподавателей в условиях пандемии - Минобрнауки

Какова наша цель?

Мы пригласили ученых Университета кардинала Стефана Вышинского к сотрудничеству с представителями Университета экономики и инноваций в Люблине для проведения профессиональной диагностики в школах. Специалисты выявят проблемы, возникающие у учащихся, уделяя особое внимание детям и подросткам с особыми образовательными потребностями.Затем они разработают модель поддержки и помощи для учащихся, которые борются с психическими трудностями.

Исследователи подготовят тренинги и материалы, которые помогут учителям и школьным специалистам, то есть психологам и педагогам, помочь учащимся справиться с кризисными ситуациями. В рамках обучения и консультаций специалисты представят эффективные методы работы со студентами, испытывающими трудности, а также окажут поддержку учителям в преодолении негативных последствий пандемии. Учащиеся могут рассчитывать на профилактические мероприятия и интеграционные мероприятия в классе, чтобы восстановить отношения со сверстниками.

В программу также приглашаются родители. как помочь ребенку справиться с негативными последствиями дистанционного обучения, как распознать кризисные ситуации и как с ними справляться. Помимо системной работы – диагностики и выработки конкретной модели действий, студенты также смогут рассчитывать на индивидуальную и групповую психологическую помощь. Начинаем программу в апреле.

В этом году это будет пилотная акция, но отработанные эффекты воплотятся в конкретный путь реагирования в кризисной ситуации, как в рамках работы с отдельным учеником, так и со всем классом.В этом году мы жертвуем на эти цели 15 миллионов злотых.

Более 100 000 часов, чтобы помочь студентам

В рамках начала деятельности группы экспертов разработают инструменты исследования, которые будут основаны на анкетах, содержащих вопросы о функционировании учащихся в школе во время пандемии. Среди поднятых вопросов будут вопросы, касающиеся, в частности, эмоциональные трудности, совладание с длительной экранной работой, отношения со сверстниками и рискованное поведение.

Из всех начальных и средних школ исследователи выберут 1200 учебных заведений, которые будут приглашены для участия в программе. В каждом из них проведут школьную диагностику. Его результаты будут использованы школой для подготовки подробной образовательно-профилактической программы, а экспертами – для разработки модели помощи учащимся.

В данной школе исследование выберет три группы учащихся:

  • группа с высокой интенсивностью психических проблем, которым будет оказана психологическая помощь и наблюдение;
  • группа умеренного риска , которые будут включены в психологические программы раннего вмешательства, направленные на коррекцию трудностей адаптации и развития, а также профилактические меры;
  • группа с низкой интенсивностью проблемного поведения , которая будет охвачена воспитательными мероприятиями и универсальной профилактикой, направленной на закрепление обучающихся в трудных условиях обучения.

Мы ожидаем более 100 000 часов психологической помощи детям и подросткам, участвующим в программе. В результате каждый ученик изучаемой школы сможет получить соответствующую профессиональную поддержку.

10 тыс. руб.

часа обучения учителей

В рамках тренингов, тренингов и консультаций учителя научатся очень точно определять тревожные симптомы, появляющиеся у учащихся. Они узнают, среди прочего вопросы в области сопровождения учащихся с повышенной сензитивностью, а также методы: профилактика и коррекция угроз у детей и подростков, кризисная интервенция, воспитательная интервенция, работа с классной группой, в области цифровой безопасности.Также помощь получат те, кто сталкивается с различными трудностями при проведении онлайн-уроков.

Эффекты программы поддерживают все школы

В этом году исследование охватит ограниченное количество школ, но результаты будут сообщены всем школам. Благодаря диагностике специалисты опишут проблемы, разработают готовую модель поддерживающего вмешательства и, самое главное, укажут, какие действия необходимо предпринять в кризисной ситуации. Результаты пилотного проекта в виде готовых материалов будут бесплатно доступны каждому учителю на интернет-платформе, подготовленной МЭиН.

Доклад "Как поддержать школьников после эпидемического года?"

По заказу Минобрнауки специалисты Института комплексной профилактики подготовили доклад «Как поддержать школьников после эпидемического года?». Данный материал основан на результатах исследований, проведенных среди учащихся, родителей и педагогов в период с апреля 2020 года по январь 2021 года. Цель данного отчета – представить рекомендации, которые помогут системе образования ответить на вызовы воспитания, психического здоровья и профилактики проблем детей и подростков, возникших в результате затянувшейся пандемии.Отчет доступен на сайте министерства.

Вторая из четырех программ Министра образования и науки

Программа психолого-педагогической поддержки студентов и преподавателей является второй из четырех программ министерства, объявленных министром образования и науки Пшемыславом Чарнеком. В начале марта вместе со специалистами Академии физкультуры мы показали подробности программы активного возвращения школьников в школы после пандемии. Он предполагает два этапа, в рамках которых в апреле мы начнем подготовку педагогов, а затем начнем с дополнительных спортивных занятий для детей и подростков.Учителя, завершившие первый этап проекта, получат сертификат и смогут подать заявку на получение денег для дополнительных занятий спортом вместе со своей школой, желающей подать заявку на участие в программе. Школы, желающие подать заявку на участие в программе, получат средства для организации спортивных мероприятий для учащихся в группах по 20 человек. Это позволит выполнить около 300 000 рабочих мест. часов занятий. На эти цели в 2021 году мы выделяем почти 42 миллиона злотых.

Впереди еще одна из анонсированных активностей. В марте мы представим предложения по:в офтальмологическая помощь и поддержка в освоении программирования.

.

глава 11 Решение проблем, Обучение, Когнитивные 9000 1

Выдержка из документа:

  1. ЭВРИСТИКА ПОИСК И УСТРАНЕНИЕ НЕИСПРАВНОСТЕЙ

ЭВРИСТИКА - последовательны, целеустремленны, сознательны

(метод проб и ошибок для решения задач без размышлений не является эвристическим, т.к. бессистемным и неинтеллектуальным)

а) РАЗНИЦА

- между статус-кво и целью

- каждый последующий этап приближает нас к цели

Проблема миссионеров и каннибалов

- Изоморфные задачи - их глубинная структура идентична

b) МЕТОД НАЗАД

- изменение направления решения проблемы

- проблема и некоторые аспекты несимметричны

в) МЕТОД АНАЛИЗА СРЕДСТВ И ЦЕЛЕЙ

- разделение задачи на более мелкие части, т.н.подцели

Согл. СИМОНА являются так называемыми эвристика целевого разложения

C Стратегия возврата Элу

Комплексная стратегия восприятия

  1. ЭТАПЫ ПОИСКА НЕИСПРАВНОСТЕЙ

7 ступеней 5 фаз - модель IDEAL

- идентификация - идентификация

-определение -определение целей

- построение стратегии решения - Исследование

- поймать и отозвать aie -Ввод

- Распределение когнитивных ресурсов - Рисунок

ФАЗА ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ

- рассматриваемая проблема нуждается не в определении, а в необходимости переопределения и, возможно, уточнения

ФАЗА ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ

Переопределение - реорганизация выходных данных

Задача двух шнуров Майера

Задачи Викельгрена - задача о поврежденной шахматной доске

Склонность к использованию оптимальных стратегий

- Стратегии - конкретные познавательные задачи

Стратегический уровень - эффективность процессов

Уровень метапознания — анализ потенциальных стратегий, выбор наиболее полезных, устранение бесполезных — пример: экспертное знание

Согласно РОЗЕНВАЙГ - 3 типа стратегий -

  • аналитический n a - сегментация шаблона

  • s синтетический - фиксирующий форму всей системы

  • global - манипулировать всем шаблоном, пока он не совпадет с

Более эффективно решать проблемы, используя более рутинные стратегии (например,специалисты, имеющие опыт), а также высокий уровень метакогнитивной компетентности

  • аналитическая стратегия - длинное последовательное, глубокое кодирование, быстрый и правильный выбор решения (высокий уровень EQ)



    Поисковая система

    Связанные подстраницы:
    глава 11 решение проблем, познавательные процессы
    познавательные лекции, глава 11 решение проблем
    исследования часть 2, глава 11 решение проблем
    глава 10 мышление и рассуждение, обучение, познание
    глава 4 знание, обучение, познание
    гл. 2 мысленных представления, обучение, познание
    , глава 12 суждения и принятие решений, обучение, познание
    , глава 8 память, обучение, познание,
    глава 3 концепции, обучение, познание,
    глава 5 внимание и осознание, обучение, познание,
    глава 7 Восприятие, Обучение, Когнитивные
    ч. 1 ум, Обучение, Когнитивные
    ч. 6 когнитивный контроль, Обучение, Когнитивные
    задачи другой сценарий, Обучение, Когнитивные
    сценарии s 2139 залп, Школа, Проблемы с обучением математике
    НАЗАД ~ 1, Обучение, Когнитивные
    txt 1 Szymura Słabosz 2002 Избирательное внимание, Обучение, Когнитивные
    Мышление и ро решение проблем, психология, когнитивная психология
    ТЕКСТ ~ 1, обучение, когнитивная психология

    еще похожие страницы

.

Школьный психолог - Начальная школа №3 с интеграционными отделениями в Явожно

Школьный психолог

Чем занимается психолог в школе?

Ответ прост - он занимается различными студенческими делами.

Помощь психолога рассчитана на учеников, которые могут прийти с любым делом, не только сложным, но и радостным. Неравнодушному родителю, воспитателю и учителю также поможет психолог.

Психолог проводит консультации и психологическое консультирование.

Эти занятия позволяют решить проблемную ситуацию ребенка при сотрудничестве его ближайшего окружения, т.е. семьи, воспитателя, воспитателей, учителей, а также сверстников.

Студент — это не необитаемый остров, поэтому то, что он испытывает, никогда не зависит исключительно от него самого.

Целью действий является точное выявление проблемы, оказание поддержки и принятие соответствующих мер по исправлению положения для улучшения самочувствия ребенка.

Используются терапевтические взаимодействия, благодаря которым ребенок может достичь оптимального уровня функционирования. Они охватывают широкий процесс психологических взаимодействий, касающихся:

- эмоциональная сфера ребенка,

- негативное самовосприятие,

- семейные проблемы,

- Проблемы со сверстниками, Посредничество,

- трудности адаптации,

- антиобщественное поведение,

- саморазрушительное поведение,

- кризисные ситуации.

Все это делается с помощью поддерживающей и воспитательной беседы, встреч, направленных на молчание ученика, проведения интервенций в школе, проведения посредничества сверстников.

Дополнительно:

Психолог проводит психопрофилактические и профилактические занятия, а также проблемные занятия.

Родители учащихся могут воспользоваться консультациями и психологическими консультациями по вопросам, касающимся их детей. Стоит заранее записаться на консультацию к психологу, чтобы он смог полностью направить на вас свое внимание.

Помощь оказывает Роксана Валкевич - психолог и семейный медиатор.

Тел. 733 768 842

Вторник: 11:00 - 16:00

Среда: 8:00 - 13:00

.

Подробная ошибка IIS 8.0 — 404.11 — не найдено

Ошибка протокола HTTP 404.11 — не найдено

Модуль фильтрации запросов настроен на отклонение запросов, содержащих последовательность двойной отмены.

Наиболее вероятные причины:
  • Запрос содержал последовательность двойной отмены, и функция фильтрации запросов настроена на веб-сервере на отбрасывание таких последовательностей.
Возможные решения проблемы:
  • Проверьте конфигурацию/настройку системы.webServer/security/[email protected] в файле applicationhost.config или web.confg.
Подробная информация об ошибке:
Модуль requestfilteringmodule
Уведомление BeartRequest
Сервис Пока не установлен
.
Запрашиваемый URL https://usos.upwr.edu.pl:443/kontroler.php?yszne=actionx:katalog2/przedmiot/pokazprzedmiot(prz_code:hs-nwz%3e0002)
Физический путь C:\inetpub\wwwroot\kontroler.php?_action = actionx: directory2 \ items \ show item (ex_code: hs-nwz% 3e0002)
Метод входа в систему Еще не установлено
Логин пользователя Еще не установлено 7 8
Дополнительная информация:
Это функция безопасности.Не изменяйте эту функцию, если вы не знаете всех последствий этого изменения. Перед изменением этого значения проверьте пути сетевого подключения, чтобы убедиться, что запрос не является вредоносным. Если ваш сервер должен разрешать последовательности двойной отмены, измените параметр configuration/system.webServer/security/[email protected] Сообщение могло быть вызвано тем, что злоумышленник отправил на сервер недопустимый URL-адрес.

Показать больше информации »

.

Креативное решение проблем в организациях | Определение

Креативное решение проблем в повседневной работе

Творческое решение проблем, или шире - рассмотрение феномена креативности применительно к профессиональной деятельности, стало возможным благодаря тому прорыву, который произошел в психологии креативности в 1980-е гг. Он коснулся следующих направлений феномена креативности. Первое направление указывает на творчество как на общий признак, подчиненный учебной деятельности (ср.Нецка, 1994, 1998). Второе направление — это исследования в области когнитивной психологии, представляющие творчество как процесс решения проблем.

Творчество можно понимать двояко. В «элитарном» подходе креативность является чертой выдающихся личностей и может быть приравнена к гениальности. В эгалитаризирующей версии креативность является общим признаком, поддающимся воспитательным воздействиям и подлежащим «обучению».

Творческое решение проблем как процесс

Источник: pixabay.com.ком

Теории творческого процесса, разработанные в 1980-х и 1990-х годах, опровергли миф о «необыкновенности» творческого процесса. Перкинс (1981) пересмотрел более ранние теории, предполагая качественную специфику и отличие творческих процессов от других форм познания. Вайсберг (1988), используя биографический и исторический анализ, пересмотрел «миф о гениальности». Он заявлял, что известные художники не обладали какими-то незаурядными талантами, не испытывали внезапных «озарений», и что их открытия, идеи и задумки не были плодом «творческого сна».Творческая деятельность требует удовлетворения собственных потребностей организации, развития навыков и компетенций.

Последствия такого подхода позволили мифологизировать творчество - как в смысле процесса, так и в смысле творческой личности. Расхожее понимание творчества как дара природы, врожденного таланта, не требующего каких-либо дополнительных обработок или отнесения озарения к ведущей категории в объяснении творческого процесса, новаторских открытий свергнуто с престола в пользу более «приземленных». концепции, объясняющие творчество, например.с точки зрения процессов обработки информации. Это оправдывает рассмотрение творчества применительно к повседневной деятельности - личной и профессиональной.

Исследования в области когнитивной психологии указывают на творчество как на процесс решения проблем (Strzałecki, 1989). Творческий потенциал рассматривается также как основной адаптационный ресурс личности, обеспечивающий ее развитие (Обуховски, 1985). Современные психологические подходы к творчеству указывают на то, что творчество является уделом не только выдающихся личностей, но и ярко выраженные колоритные характеристики творцов, оперирующих на грани норм и патологий, а также представления о контркультурной природе творчества являются частью социального мифа и производное от скрытых теорий творчества, которыми обладают люди.Современные концепции, подчеркивающие «обыденность» творческих мыслительных операций по сравнению с другими познавательными процессами, позволяют изучать креативность не только в отношении индивидов, признанных в культуре творческими, но и в отношении «обычных» людей (ср. Nęcka, 1994). , 1998, 2001).

Креативное решение задач, или как понять творчество и творчество?

Социальные значения понятия творчества и креативности создали «семантический гибрид», сочетающий научные и разговорные определения (ср.Анджеевская, 2003). Поэтому важно определить объем значений понятий «творчество» и «креативность», особенно применительно к тем областям общественной и профессиональной жизни, обязанностью или причиной которых является постановка и решение задач. Во многих исследованиях термины «творчество» и «креативность» используются взаимозаменяемо. Однако существует четыре типа посылок, указывающих на разграничение этих понятий:

  1. Творчество относится к диспозиционным особенностям, творчество есть актуализация.
  2. Понятийный объем термина креативность более узкий (оно относится к человеку и его диспозиции), объем термина креативность шире: он определяет и человека, и характеризует творческий процесс, и указывает на следствия/продукты
  3. Существует дифференциация по типу поля: понятие творчества чаще всего применяется к повседневной деятельности; понятие творчества обычно зарезервировано за наукой и искусством
  4. Последним критерием дифференциации является стоимость: творчество относится к т.н.низкая креативность, креативность, с другой стороны, обычно определяет выдающиеся произведения в данной культуре.

Терминологическое разграничение предполагает необходимость организации отношений в области понятий, касающихся творческого поведения. М. Стасякевич (2002, с. 156) анализирует феномен творчества в контексте организации, указывая на реляционность в рамках понятий творчество - творчество - инновации. Под творчеством понимается стиль психического функционирования, характеризующийся специфическими свойствами психических процессов, напр.в открытость и познавательная любознательность, терпимость к двусмысленности, внутренняя мотивация - составляющие относительно постоянную способность личности к созданию новых идей и решений , а как совокупность психологических свойств действия - градуируемый признак (Стасякевич, 2002). С одной стороны, креативность характеризует действия личности, являющиеся ответом на конкретные проблемы, с другой стороны, она относится к последствиям этих действий, признаваемых творческими в данной области. Инновация, с другой стороны, касается реализации новых идей и внедрения новых решений на практике в данной среде.Соответственно, креативность — это внеконтекстные свойства психологического функционирования личности, креативность — это трансконтекстная деятельность в данной области знаний, инновационная — это контекстуальная деятельность в конкретной среде организации (Стасякевич, 2002, с. 156).

Таким образом, творчество в организации будет связано с человеческим потенциалом; люди - их стиль функционирования и потенциальные возможности решения проблем. Творчество будет касаться обновленных возможностей личности в виде конкретных решений поставленных задач.Нововведение будет связано с возможностью применения полученных решений в конкретном контексте, понимаемом двояко: в более широком смысле это организационный контекст (связанный, например, с культурой организации, ее структурой, ценностями, целями, правила). В более узком смысле это контекст задачи, определяющий степень соответствия инновационного решения необходимым критериям «хорошего качества» (полезности, реалистичности, бюджетности и т. д.). Относительный характер понятия творчества проявляется в признании этих трех явлений отдельными областями действительности, они не определяют иерархию или континуум творческой ценности.

Уравнительная концепция повседневного творчества, функционирующая под лозунгами «творчества для всех», основана на допущении, что творчество не является атрибутом выдающихся личностей, но что каждый на него «имеет право». В основе такого понимания творчества мы находим элементы классических теорий Маслоу, Фромма, Мэя (творчество как потребность человека, творчество как освобождение, творчество как выражение самореализации). Характеристики, определяющие творческую единицу, оцениваются адаптивно.Креативность в этом смысле есть психологическое свойство личности независимо от предмета деятельности. Следует отметить, что такой подход «выводит» творчество за пределы свойств задачи, требующей от личности определенных действий, необходимых для реализации и решения задачи. Проблема требует создания конкретного представления проблемной ситуации, применительно как к общим правилам действия и знаниям, так и к конкретным компетенциям.

Типы проблем в организациях

Творческий процесс с точки зрения концепции решения проблем — это решение проблем.Если мы понимаем креативность с точки зрения активности человека, то действия в конкретной проблемной ситуации всегда будут решением проблемы (Марушевский, 1992).

Творчество (мышление и творческая деятельность) в когнитивной парадигме трактуется как любой другой вид человеческой деятельности. Поэтому подчеркивается возможность тренировки творческого мышления так же, как можно тренировать память (Nęcka, 1998). Разумеется, такая «демифологизация» творчества не означает лишения его специфики, связанной с созданием новых и ценных произведений.Различие между «кристаллизованной» и «текучей» творческой деятельностью (Токарз, 1985) указывает на возможность рассмотрения творчества в двух контекстах — как потенциальной и как обновленной формы творческой деятельности. Текучее творчество – это потенциально творческая деятельность, в рамках которой при соответствующей подготовке, при благоприятных условиях могут возникнуть творческие произведения. К симптомам текучей креативности, или, другими словами, «процессуальной» креативности, относительно легко поддающейся тренировке, относятся необычные метафоры, использование аналогий, неожиданных ассоциаций, т. н.творческие идеи, необычные вопросы, проявления познавательной активности, творческое использование речи детьми и т. д. (Nęcka, 2001). С другой стороны, «кристаллизованное» творчество — это творческая деятельность в строгом смысле, относящаяся к редким проявлениям творчества, результатом которых являются новые и ценные произведения.

Рассмотрение творчества в контексте функционирования организации оправдано, с одной стороны, исследованиями в области когнитивной психологии, определяющими творчество с точки зрения процесса решения проблем (Góralski, 1980; Strzałecki, 1989; Nęcka, 1994). ), из традиции гуманистической психологии.Творческий потенциал рассматривается как основной адаптационный ресурс личности (Обуховски, 1985).

Концепции и исследования творческого решения проблем

Креативное решение проблем — это концепция, описывающая поток концепций и исследований: (1) познавательный; (2) описание творчества с точки зрения решения проблем. Они различаются теоретически (выделяют разные стадии этого процесса — процесса решения задач) и эмпирически — от исследования повседневного поведения до реконструкции научных открытий (ср.Штернберг). Эта креативность является градуируемой чертой из-за существования разнообразной формы мышления, понимаемой как решение проблем: творческое мышление, интуитивное мышление и т. д.

В зависимости от определения двух видов «факторов» творчества: постановка задачи и решение задачи (в версии закрытая или открытая ), мы имеем дело со специфическим расположением типов мыслительного построения решений (типы думают ) в ответ на поставленную проблему (Wakefield, 1991).Определение творческого мышления с точки зрения не только решения задачи (открытое vs закрытое), но и процесса решения проблемы присутствует во всех понятиях из решение задач , относящееся к поэтапному восприятию творческого процесса (представлено в этом исследовании). Они подчеркивают тезис о том, что процесс решения проблемы представляет собой многоэтапный механизм достижения решения, начиная от поиска проблемы/задачи до решения и начального анализа данных о проблеме, вплоть до момента оценки ее значения как ответ на проблему с учетом предполагаемых критериев и процесса реализации решения.Подчеркивание многостадийности и сложности творческого процесса важно в связи с тем, что творческий процесс часто отождествляют только с одним элементом всего процесса, а именно с фазой генерирования решений. Отождествление процесса творческого решения проблемы со стадией генерирования решения, по-видимому, связано с тем, что это, пожалуй, самый зрелищный этап работы над проблемой за счет использования таких приемов, как «мозговой штурм» или «стимулы принудительной корректировки».Указывая на многообразие форм творческого мышления, можно организовать отношения в сфере творческого поведения в организации.

В ответ на определение закрытой задачи , т.е. точное определение, с четко определенными критериями правильного решения, можно ожидать решение закрытой задачи (в результате оценочного мышления) - тогда появляется одно лучшее решение . В ответ на закрытое определение проблемы , выраженное в вопросе: "Какой бюджет мы можем выделить на этот проект", может быть закрытое решение , в виде точно определенной суммы.В результате закрытой постановки задачи , открытого решения (в результате выразительного мышления) также может возникнуть. Тогда в ответ на точно поставленную задачу мы получим множество равнозначных ответов — ни один из них не будет носить характер приоритета. Согласно изложенному выше примеру закрытой постановки задачи, определяемой вопросом о бюджете - , решением открытой задачи будет определение различных объемов и форм реализации всего проекта.Таким образом, открытое решение - это решение типа: "это зависит от...", "если... - то...".

Открытое определение проблемы может привести к точно определенному решению - решение закрытой проблемы , возникающее в результате интуитивного мышления. Открытое определение проблемы характеризуется неоднозначностью, часто высоким уровнем обобщения. Такое определение провоцирует, прежде всего, открытых решений, возникающих в результате творческого мышления, выраженного в примере вопроса: «Как повысить мотивацию коллектива сотрудников?» Открытое решение характеризуется множественностью направлений возможных действий, оно не ограничивается т.н.«Одно верное решение».

Творчество — неоднозначное и многогранное явление, требующее, с одной стороны, самостоятельности, но также подчинения и обязательности. Особенно в случае организаций с конкретными целями, задачами, требованиями и правилами функционирования творчество как пересечение границ, установка нового оказывается крайне неоднозначным процессом. Он требует овладения, но также и освобождения от знания, он является результатом индивидуальных мыслительных процессов, но может быть и участием целых групп, он заключается в преодолении барьеров и норм, но в социально и культурно приемлемых рамках.

Креативное решение проблем — узнайте об этом

Творческий процесс, согласно представлениям о творческом процессе как процессе решения задач, понимается как цикл сложной обработки информации, состоящий из четко выделенных фаз (ср. Dewey, 1988; Nosal, 1992).

Креативность, определяемая как решение проблем, чаще всего объясняется с точки зрения когнитивных проблем, применяя понятия из круга решения проблем .Хотя последующие этапы процесса решения задач концептуализируются авторами по-разному, все они относятся к поэтапному восприятию творческого процесса на основе традиционной модели Валласа (1926). Эти концепции обычно различаются в основном количеством охватываемых фаз и, следовательно, подробностями процедуры решения задач на каждой стадии. Дж. Дьюи (1988) перечисляет пять фаз: ощущение трудностей, определение проблемы, генерация идей для решения, проверка решений, выбор наиболее удовлетворительного решения.В свою очередь Т. Проктор (1998, 2002) перечисляет шесть фаз творческого решения проблем: обнаружение цели, обнаружение фактов, обнаружение проблемы, обнаружение идеи, обнаружение решения, обнаружение идеи, оценка (принятие). Этап «обнаружение целей и фактов» заключается в построении видения проблемы и цели, которую необходимо достичь, и рассмотрении всех данных, связанных с целью. Часто пропускаемый первый этап может привести к блокированию творческой активности отдельных лиц и групп на более поздних этапах творческого процесса.Он выполняет мотивирующую функцию, дает возможность определить важные ценности и приоритеты, указывая направления развития организации. «Изучение проблемы и обнаружение идеи» — этапы, которые чаще всего называют «творчеством» в обычном смысле. Возможно, это связано с зрелищностью этапа, на котором группы, например, посредством мозгового штурма, приходят к оригинальным и нетрадиционным идеям. Последние два этапа касаются планирования и внедрения предлагаемых изменений и инновационных идей в реальные условия функционирования организации.Они способствуют развитию стратегического мышления, планирования и принятия решений.

Даже беглый анализ творчества с точки зрения решения задач указывает на множество областей опыта, познавательной деятельности, деятельности человека, которые подлежат развитию в результате принятия возможности такого понимания творчества, как использование так называемое приемы творчества.

Шестиэтапная модель, предложенная Proctor (1998, 2002), построена на основе практических задач «креативного управления», проанализированных в контексте функционирования коллективов сотрудников, решающих проблемы, требующие применения Креативных техник решения проблем. на ежедневной основе.Эта модель подтверждается анализом, подтверждающим взаимосвязь между поддерживающими и организующими условиями, способствующими творческому мышлению, и эффективностью и действенностью организации (см. Proctor, 1998). Также подчеркивается его правомерность, указывая на функции, выполняемые креативным мышлением в процессе совершенствования постоянных решений в организации. Креативность и креативность, рассматриваемые в организационном контексте, выполняют несколько функций. Способствует развитию командной работы, выполняет мотивирующую функцию, вовлекает сотрудников в процесс внедрения инновационных решений.

Классические представления о творческом процессе подчеркивали неординарность этого процесса. Современные представления, порывающие с мифом о «необычайных» творческих психических операциях по сравнению с другими познавательными процессами, позволяют рассматривать творчество не только в отношении индивидов, признанных творческими в культуре, но и в отношении к «обычным» людям. Это оправдывает рассмотрение творчества в контексте учебно-педагогической и воспитательной деятельности, поскольку творчество перестает быть уделом гениев, а становится участием людей, осуществляющих повседневную профессиональную и воспитательную деятельность и т. д.

Библиография:

Акофф Р.Л. (1981). Создание корпоративного будущего: планируй или планируй. Нью-Йорк: Уайли и сыновья.
Анджеевская, Б. (2003). Творчество, идентичность, адаптация в эпоху социально-экономических изменений. Социология образования, XV, выпуск 360 , стр. 23-30.
Гуральский, А. (1980). Креативное решение проблем. Варшава: Государственное научное издательство.
Марушевский, Т. (1992). Модель зависимости «ум-задача» в творческих процессах.В: Ч. С. Носаль (ред.), Творческая обработка информации (стр. 26-42). Вроцлав: Дельта.
Нецка, Э. (1994). троп. Креативное решение проблемы. Краков: Издательство Импульс.
Нецка, Э. (1998). Тренинг творчества. Краков: Издательство Импульс.
Нецка, Э. (2001). Психология творчества. Гданьск: Гданьское психологическое издательство.
Ньюэлл, А., Саймон, Х.А. (1972). Решение человеческих проблем. Скалы Энглвуд: Прентис - Холл.
Nosal, CS (1992). Воспитание творчества. В: CS Nosal (ed.), Творческая обработка информации (стр. 131-142). Вроцлав: Дельта.
Nosal, CS (2001). Психология мышления и деятельности менеджера. Краков: АКАДЭ. Обуховский, К. (1985). Креативная адаптация. Варшава: Киев.
Перкинс, Д. Н. (1981). Лучшая работа разума. Кембридж: Издательство Гарвардского университета.
Проктор, Т. (1998). Креативный менеджмент. Варшава: Gebethner i Ska.
Проктор, Т. (2002). Креативное решение проблем. Гданьск: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne
Stasiakiewicz, M. (1999). Творчество и взаимодействие. Познань: Научное издательство АМУ.
Стасякевич, М. (2002). Креативное поведение в организации. В: М. Стрыковска (ред.), Современные организации - вызовы и угрозы. Психологическая перспектива (стр. 153-174). Познань: Издательство Фонда Humaniora.
Стжалецкий, А. (1989). Креативность и стили решения практических задач.Праксиологический подход. Вроцлав: Оссолинеум.
Токарз, А. (1985). Роль познавательной мотивации в творческой деятельности. Вроцлав: Оссолинеум.
Токарз, А. (2005). Динамика творческого процесса. Краков: Издательство Ягеллонского университета.
Валлас, Г. (1926). Искусство мысли. Нью-Йорк: Харкорт, Брейс.
Вайсберг, Р. В. (1988). Решение проблем и творчество. В: Р.Дж. Штернберг (ред.), Природа творчества: современные психологические перспективы (стр.148-176). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

* Подробнее на эту тему в книге: Функциональные и дисфункциональные организационные явления, научный редактор Мария Стрыковска, Научное издательство Университета Адама Мицкевича, Познань, 2007.

Доктор Беатрис Анджеевска 90 118

Исследования, тренинги и курсы, обучающие творческому решению задач:

Обучение по программе MBA

Высокоэффективное лидерство (HPL) — обучение лидерству для достижения результатов

Рост строительной компании за счет инноваций (BCGI)

Диплом тренера-практика (PCD)

.

Смотрите также