Post Icon



Психолого педагогическая классификация нарушений речи


Психолого-педагогическая классификация - Классификация речевых нарушений.

Группирует нарушения от частного к общему и строится на основе лингвистических и психологических критериев (в которых учитываются структурные компоненты речевой системы – звукопроизношение, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной или письменной). Здесь выделяются общие проявления дефекта при разных формах патологического развития речи у детей (уровни сформированности компонентов речевой системы). Нарушения речи в данной классификации делятся на 2 группы:

1) Нарушение средств общения:

· ФФНР (фонетико-фонематическое недоразвитие речи) – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. При частичной компенсации ФФНР переходит в ФНР (фонетическое недоразвитие речи). ФФНР бывает на фоне дислалии, стертой дизартрии, ринолалии

· ОНР (общее недоразвитие речи) у детей с сохранным интеллектом и слухом, СНР (системное недоразвитие речи) у детей с умственной отсталостью – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Выделяются три уровня ОНР (в зависимости от степени сформированности речевых средств). ОНР ставят детям с алалиями, дизартриями, стертой дизартрией, ринолалией, сложной дислалией.

2) Нарушение в применении средств общения:

· Заикание – нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с ОНР.

· проявление речевого негативизма, мутизм и др.

Нарушения письма и чтения в данной классификации не выделяются в качестве самостоятельных нарушений речи, а рассматриваются в составе ФФНР и ОНР как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений, составляющих один из ведущих признаков. 

Признаки, положенные в основание психолого-педагогической классификации, позволяют организовать групповые формы коррекционно-воспитательного процесса и логопедической работы при разных формах аномалий, но при общности проявлений речевого дефекта.

Раньше логопеды в заключении писали только уровень недоразвития речи по психолого-педагогической классификации. Заключение о виде речевого нарушения по клинико-психологической классификации должны были ставить и ставили врачи-неврологи. Однако в последнее время наблюдается тенденция опускания в диагнозе неврологов вида речевого нарушения и оставление ими прерогативы в постановке заключения логопедам – так как логопед проводит углубленное речевое обследование ребёнка (что в рамках осмотра невролога просто невозможно) и видит более точно симптомы проявления недоразвития речи в каждом конкретном случае. Поэтому последние рекомендации на курсах повышения квалификации говорят о необходимости умения пользоваться двумя классификациями и написании в заключении как уровня речевого недоразвития, так и вида нарушения речи.

КЛАССИФИКАЦИЯ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ - Просто дети

Существуют две классификации речевых нарушений. Для комплектования специальных групп для детей с тяжелыми нарушениями речи учреждений дошкольного образования применяется психолого-педагогическая классификация. В основе медико-педагогической классификации лежит изучение причин и патологических проявлений речевой недостаточности.

Клиническая классификация включает следующие нарушения устной и письменной речи:

Дисфония -отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Проявляется в виде отсутствия фонации (афония) либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония).

 

Брадилалия — патологически замедленный темп речи.

 

Тахилалия — патологически ускоренный темп речи.

 

Заикание (логоневроз) — нарушение темпо-ритмической стороны речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

 

Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

 

Ринолалия — нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.

 

Дизартрия — нарушение звукопроизносительной стороны речи, связанное с органическим поражением центральной нервной системы. Страдает не только звукопроизношение, но и темп, выразительность, модуляция.

 

Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до формирования речи).

 

Афазия — полная или частичная утрата ранее сформированной речи, связанная с локальными поражениями головного мозга в результате тяжелых травм головного мозга, воспалительных процессов и опухолей, сосудистых заболеваний и нарушений кровообращения.

 

Нарушения письменной речи:

Дислексия — нарушение чтения, проявляется в затруднении при распознании и узнавании букв, при слиянии букв в слоги и слогов в слова, что приводит к непониманию даже простейшего текста.

 

Дисграфия — специфическое расстройство процесса письма. Проявляется в нестойких оптико-пространственных образах букв, в искажениях звукослогового состава и структуры предложения.

ВИДЫ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ, ВЫДЕЛЯЕМЫХ В КЛИНИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КЛАССИФИКАЦИИ

Все виды нарушений, рассматриваемые в данной классификации, на основе психолого-лингвистических критериев можно подразделить на две большие группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная.

Нарушения устной речи, в свою очередь, могут быть разделены на два типа: 1) фонационного (внешнего) оформления высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи, и 2) структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопедии называют системными или полиморфными нарушениями речи.

I. Расстройства фонационного оформления высказывания могут быть дифференцированы в зависимости от нарушенного звена: а) голосообразования, б) темпоритмической организации высказывания, в) интонационно-мелодической, г) звукопроизносительной организации. Эти расстройства могут наблюдаться изолированно и в различных комбинациях, в зависимости от чего в логопедии выделяются следующие виды нарушений, для обозначения которых существуют традиционно закрепившиеся термины:

1. Дисфония (афония) — отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Синонимы: нарушение голоса, нарушение фонации, фоноторные нарушения, вокальные нарушения.

Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония), может быть обусловлена органическими или функциональными расстройствами голосообразующего механизма центральной или периферической локализации и возникать на любом этапе развития ребенка. Бывает изолированной или входит в состав ряда других нарушений речи.

2. Брадилалия — патологически замедленный темп речи. Синоним: брадифразия.

Проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, может быть органической или функциональной.

3. Тахилалия — патологически ускоренный темп речи. Синоним: тахифразия.

Проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, органической или функциональной.

При замедленном темпе речь оказывается тягуче растянутой, вялой, монотонной. При ускоренном темпе — торопливой, стремительной, напористой. Ускорение речи может сопровождаться аграмматизмами. Эти явления иногда выделяют как самостоятельные нарушения, выраженные в терминах баттаризм, парафразия. В случаях, когда патологически ускоренная речь сопровождается необоснованными паузами, запинками, спотыканием, она обозначается термином полтерн. Брадилалия и тахилалия объединяются под общим названием — нарушение темпа речи. Следствием нарушенного темпа речи является нарушение плавности речевого процесса, ритма и мелодико-интонациональной выразительности.

4. Заикание — нарушение темно-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Синонимы: логоневроз, lalonevros, balbuties.

Является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу, возникает чаще всего в ходе речевого развитие ребенка.

5. Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Синонимы: косноязычие (устаревшее), дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем.

Проявляется в неправильном звуковом (фонемном) оформлении речи: в искаженном (ненормированном) произнесении звуков, в заменах (субституциях) звуков или в их смешении. Дефект может быть обусловлен тем, что у ребенка не полностью сформировалась артикуляторная база (не усвоен весь набор артикуляционных позиций, необходимых для произнесения звуков) или неправильно сформировались артикуляторные позиции, вследствие чего продуцируются ненормированные звуки. Особую группу составляют нарушения, обусловленные анатомическими дефектами артикуляционного аппарата. В психолингвистическом аспекте нарушения произношения рассматриваются либо как следствие несформированности операций различения и узнавания фонем (дефекты восприятия), либо как несформированность операций отбора и реализации (дефекты продуцирования), либо как нарушение условий реализации звуков.

При анатомических дефектах нарушения носят органический характер, а при их отсутствии —функциональный.

Нарушение возникает обычно в процессе развития речи ребенка; в случаях травматического повреждения периферического аппарата — в любом возрасте.

Описанные дефекты являются избирательными, и каждый из них имеет статус самостоятельного нарушения. Однако наблюдаются и такие, в которых оказываются вовлеченными одновременно несколько звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания. К таким относятся ринолалия и дизартрия.

6. Ринолалия — нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Синонимы: гнусавость (устаревшее), палатолалия.

Проявляется в патологическом изменении тембра голоса, который оказывается избыточно назализованным вследствие того, что голосовыдыхательная струя проходит при произнесении всех звуков речи в полость носа и в ней получает резонанс. При ринолалии наблюдается искаженное произнесении всех звуков речи (а не отдельных, как при дислалии). При этом дефекте часто встречаются и просодические нарушения, речь при ринолалии мало разборчива (невнятная), монотонная. В отечественной логопедии к ринолалии принято относить дефекты, обусловленные врожденными расщелинами нёба, т. е. грубыми анатомическими нарушениями артикуляторного аппарата. В ряде зарубежных работ такие нарушения обозначаются термином «палатолалия» (от лат. palatum— нёбо). Все остальные случаи назализованного произношения звуков, обусловленные функциональными или органическими нарушениями различной локализации, в этих работах называют ринолалией. В отечественных работах явления назализованного произношения без грубых артикуляционных нарушений относят к ринофонии. До недавнего времени ринолалию определяли как одну из форм механической дислалии. Учитывая специфику нарушения, необходимо ринолалию выделить в самостоятельное речевое нарушение.

7. Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Наблюдаются несформированность всех звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания, следствием чего являются голосовые, просодические и артикуляционно-фонетические дефекты. Тяжелой степенью дизартрии является анартрия, проявляющаяся в невозможности осуществить звуковую реализацию речи. В легких случаях дизартрии, когда дефект проявляется преимущественно в артикуляторно-фонетических нарушениях, говорят о ее стертой форме. Эти случаи необходимо отличать от дислалии.

Дизартрия является следствием органического нарушения центрального характера, приводящего к двигательным расстройствам. По локализации поражения ЦНС выделяют различные формы дизартрии. По тяжести нарушения различают степень проявления дизартрии.

Чаще всего дизартрия возникает вследствие рано приобретенного церебрального паралича, но может возникнуть на любом этапе развития ребенка вследствие нейроинфекции и других мозговых заболеваний.

II. Нарушения структурно - семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видами: алалией и афазией.

1. Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Синонимы: дисфазия, ранняя детская афазия, афазия развития, слухонемота (устаревшее).

Один из наиболее сложных дефектов речи, при котором нарушены операции отбора и программирования на всех этапах порождения и приема речевого высказывания, вследствие чего оказывается не сформированной речевая деятельность ребенка. Система языковых средств (фонематических, грамматических, лексических) не формируется, страдает мотивационно-побудительный уровень речепорождения. Наблюдаются грубые семантические дефекты. Нарушено управление речевыми движениями, что отражается на воспроизведении звукового и слогового состава слов. Встречается несколько вариантов алалии в зависимости от того, какие речевые механизмы не сформированы и какой из их этапов (уровней) преимущественно страдает.

2. Афазия — полная или частная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга. Синонимы: распад, утрата речи.

У ребенка теряется речь в результате черепно-мозговых травм, нейроинфекции или опухолей мозга после того, как речь уже была сформирована. Если такое нарушение произошло в возрасте до трех лет, то исследователи воздерживаются от диагноза афазия. Если же нарушение произошло в более старшем возрасте, то говорят об афазии. В отличие от афазии взрослых есть детская, или ранняя афазия.

Нарушения письменной речи. Подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен. При нарушении продуктивного вида отмечаются расстройства письма, при нарушении рецептивной письменной деятельности — расстройства чтения.

1. Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения.

Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв; в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова; в аграмматизме и искажении понимания прочитанного.

2. Дисграфия — частичное специфическое нарушение процесса письма.

Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукослогового состава слова и структуры предложений. В случае несформированности процессов чтения и письма (в ходе обучения) говорят об алексии и аграфии.

Нарушения письма и чтения у детей вызываются затруднениями в овладении умениями и навыками, необходимыми для полноценного осуществления этих процессов. По данным исследователей, эти затруднения обусловливаются дефектами устной речи (за исключением оптических форм), несформированностью операций звукового анализа, нестойкостью произвольного внимания.

Нарушения письма и чтения у детей необходимо отличать от утраты умений и навыков письма и чтения, т. е. дислексии (алексии) и дисграфий (аграфий), возникающих при афазиях.

Таким образом, в логопедии выделяются 11 форм речевых нарушений, 9 из них составляют нарушения устной речи на разных этапах ее порождения и реализации и 2 формы составляют нарушения письменной речи, выделяемые в зависимости от нарушенного процесса. Нарушения устной речи: дисфония (афония), тахилалия, брадилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия (анартрия), алалия, афазия. Нарушения письменной речи: дислексия (алексия) и дисграфия (аграфия).

В приведенную классификацию включены лишь те формы речевых нарушений, которые выделены в логопедической литературе и применительно к которым разработаны методики. Внутри каждой из форм речевых нарушений существуют виды и подвиды, которые отражены в последующих главах. В этой связи следует указать, что в ряде случаев виды нарушений, относящиеся к одной форме, представляют собой не вариант, а отдельное нарушение. Например, в дислексию включены, с одной стороны, артикуляторно-фонетические нарушения, т. е. дефекты собственно звуковой реализации речи, относящиеся к уровню речевой нормы, а с другой — фонематические нарушения, обусловленные несформированностью операций, осуществляющих отбор звуков, и относящиеся к уровню структурного (языкового) оформления высказывания.

Отмеченная непоследовательность классификации стала особенно заметной в современный период развития науки в связи с возросшими знаниями о речевых (психологических и физиологических) механизмах и новыми исследованиями в логопедии. Каждый новый этап в развитии науки и новые знания требуют внесения коррективное в прежние представления, поэтому дальнейшая разработка вопросов классификации речевых нарушений остается актуальной задачей логопедии.

Психолого-педагогическая классификация возникла в результате критического анализа клинической классификации с точки зрения применимости ее в педагогическом процессе, каким является логопедическое воздействие. Такой анализ оказался необходимым в связи с ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями развития речи.

Внимание исследователей было направлено на разработку методов логопедического воздействия для работы с коллективом детей (учебной группой, классом). Для этого необходимо было найти общие проявления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей, особенно те, которые актуальны для коррекционного обучения. Такой подход потребовал другого принципа группировки нарушений: не от общего к частному, а от частного к общему. Это позволило строить ее на основе лингвистических и психологических критериев, среди которых учитываются структурные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной и письменной).

Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы.

Первая группа — нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).

1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

2. Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

В качестве общих признаков отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения, дефекты фонемообразования.

Недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени сформированности речевых средств у ребенка общее недоразвитие подразделяется на три уровня.

Вторая группа — нарушения в применении средств общения, куда относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи.

В данной классификации не выделяются в качестве самостоятельных нарушений речи нарушения письма и чтения. Они рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений, составляющих один из ведущих признаков. В классификации отражается последовательная опора на принцип системного подхода, на основе которого учитывается два соотношения: соотношение нарушений в системе речевой деятельности и соотношение нарушений как одного из психических процессов с другими сторонами психики ребенка, развитие которых тесно связано с речью.

Выводы и проблемы

Приведенные классификации отражают современное состояние теории логопедии. Между ними нет противоречий — они дополняют друг друга. Оба варианта используются в данном учебнике в качестве его структурной основы.

Задача логопедии — совершенствовать систематизацию речевых нарушений.

Приведенные классификации разработаны преимущественно по отношению к первичному недоразвитию речи у детей, т. е. к тем случаям, когда нарушения наблюдаются при сохранном слухе и интеллекте. Однако эта категория детей не однородна по своему составу, так как к ней относятся и дети с задержкой психического развития, с нарушениями зрения и опорно-двигательного аппарата. Важно решить вопрос о том, применимы ли разработанные в логопедии классификации к нарушениям речи у названных категорий детей или необходимы новые поиски.

Не менее важным и сложным является вопрос о систематизации речевых нарушений у умственно отсталых и слабослышащих детей.

Наиболее приемлемой для указанных случаев является клинико-педагогическая классификация, поскольку она строится на признаках, максимально-дифференцирующих виды речевых нарушений, позволяющих логопеду квалифицировать дефект речи при разных формах аномального развития и осуществить логопедическое воздействие с опорой на принцип индивидуального подхода. В свою очередь, те признаки, которые положены в основание психолого-педагогической систематизации, помогут в организации групповых форм логопедической работы при разных формах аномалий, но при общности проявлений речевого дефекта.

Контрольные вопросы и задания

1. Какие критерии положены в основание существующих классификаций речевых нарушений?

Назовите спорные и нерешенные вопросы классификации речевых нарушений.

Уточните, пользуясь дефектологическим словарем, значения терминов, используемых при характеристике речевых нарушений.

Охарактеризуйте отдельные виды речевых нарушений, дайте сопоставительный анализ нескольких нарушений.

При посещении специального учреждения на основе знакомства с медико-педагогической документацией, собственных наблюдений и обследования детей назовите имеющиеся у них речевые нарушения. Охарактеризуйте контингент класса школы для детей с нарушениями речи (или группы специального детского сада).

Литература

1. Беккер К. П., Совак М. Логопедия. — М., 1981.

2. Митринович-Моджеевска А. Патофизиология речи, голоса и слуха. — Варшава, 1965.

3. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. — М., 1968.

4. Правдина О. В. Логопедия. — М., 1973.

5. Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. — М., 1969.

6. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В. И. Селиверстова. — М., 1997.

1.2 Классификация речевых нарушений. Психолого-педагогическая классификация нарушений слуховой функции у детей. Особенности развития речи у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста

Похожие главы из других работ:

Анализ логопедических технологий, способствующих устранению дислексии у детей младшего школьного возраста с ОНР

1.2 Этиология, симптоматика и классификация нарушений чтения

Среди нарушений чтения у детей исследователи выделяют специфические расстройства (дислексии), и неспецифические их варианты (19 - 28, 38, 48)...

Анализ условий формирования устной и письменной речи как специфического средства общения и обобщения у детей дошкольного возраста

КЛАССИФИКАЦИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ

...

Аспекты развития и нарушения речи у детей

КЛАССИФИКАЦИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ

...

Влияние логопедической ритмики на музыкальное развитие и коррекцию речевых нарушений у детей дошкольного возраста

Глава 2. Логопедическая ритмика в системе педагогической работы по устранению у детей речевых нарушений.

Известно: чем выше двигательная активность ребенка, тем интенсивней развивается его речь. С другой же стороны, формирование движений происходит при участии речи...

Возрастные особенности развития детей дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата

2.1 Классификация и характеристики нарушений статодинамической функции

Нарушения функций опорно-двигательного аппарата (ОДА) могут носить как врожденный, так и приобретенный характер. Отклонения в развитии у детей с патологией ОДА отличаются значительным многообразием в степени выраженности различных нарушений...

Воспитание осознанного отношения у детей, педагогов и родителей к ЛФК как условию повышения их здоровья и формирования правильной осанки

1.3 Классификация нарушений осанки

Нарушения осанки бывают двух типов: 1. Нарушение осанки в сагиттальной плоскости - неправильное соотношение физиологических изгибов позвоночника. В этих случаях можно наблюдать сглаживание физиологических изгибов (плоская спина)...

Воспитание слабовидящих детей

1.2 Причины нарушений зрения. Классификация нарушений зрительной функции у детей

В современном мире во многих странах в принято простое разделение на слепых (eng.«blind») и людей с ослабленным зрением, слабовидящих (eng.«low vision»)...

Диагностические методики развития речи у детей среднего дошкольного возраста с парааутистическими нарушениями

1.1 Этиология, патология, классификация парааутистических нарушений у детей среднего дошкольного возраста

Прежде всего, обратимся к ключевому термину нашей курсовой работы. Итак, термин парааутизм возник как условное обозначение сходных между собой клинико-психологических феноменов...

Использование игр в оздоровительной работе с младшими школьниками

1.2 Классификация нарушений интеллекта

В настоящее время в России пользуются международной классификацией умственно отсталых, на основании которой детей разделяют на четыре группы по степени выраженности дефекта: с легкой, умеренной...

Коррекция двигательной сферы слабослышащих детей младшего школьного возраста

1.1 Классификация нарушений слуха

Глухота - стойкое нарушение слуха, которое препятствует речевому общению даже при наличии слухопротезирования. При глухоте могут сохраняться остатки слуха...

Коррекция нарушений поведения детей младшего школьного возраста

1.1 Психолого-педагогическая характеристика нарушений поведения детей младшего школьного возраста

Психолого-педагогические исследования показывают, что у большинства детей встречаются различного рода проблемы и трудности, среди которых нарушения поведения занимают одно из ведущих мест /4,с.142/...

Коррекция нарушения речи у детей 5-7 лет средствами физической культуры

1.1 Классификация и причины нарушений речи

Среди факторов, способствующих возникновению речевых нарушений у детей, разлчают неблагоприятные внутренние (эндогенные) и внешние (экзогенные) факторы, а также внешние условия окружающей среды. По мнению И.М. Сеченова, Л.С. Выгодского, В.И...

Методика адаптивной физической культуры слабослышащих детей младшего школьного возраста

1.2.Классификация нарушений слуха

Глухие- лица, у которых слух полностью отсутствует или имеется остаточный слух, на базе которого невозможно самостоятельное формирование речи. В группе людей можно выделить две подгруппы: 1.Ранооглохшие (люди, потерявшие слух до 3 лет, т. е...

Нарушения письменной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

1.4 Особенности нарушений письма у школьников с интеллектуальной недостаточностью. Классификация дисграфий

По мнению А.Н. Корнева [18, c.111], трудности в обучении письму возникают как результат трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, входящих в систему письменной речи...

Особенности восприятия сюжетных изображений дошкольниками с нарушением зрения

1.1 Клинико-психолого-педагогическая классификация детей с нарушениями зрения

Всех не тотально слепых детей многие авторы называют, а, следовательно, и относят к слепым детям с остаточным зрением. А между тем, слепого, имеющего форменное зрение, и слепого, имеющего только светоощущение...

Виды речевых нарушений

Нарушения речевого развития достаточно многообразны, они могут проявляться в нарушении звукопроизношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.

Следует различать патологические речевые нарушения и возможные речевые отклонения от нормы, вызванные возрастными особенностями формирования речи или условиями внешней среды (некоторые речевые особенности родителей, двуязычие в семье, диалектизмы, безграмотность).

В настоящее время в отечественной логопедии в обращении находятся две классификации речевых нарушений, одна – клинико-педагогическая, вторая – психолого-педагогическая, или педагогическая (по Р.Е.Левиной).

Названные классификации при различии в типологии и группировке видов речевых нарушений, одни и те же явления рассматривают с разных точек зрения, но они не столько противоречат одна другой, сколько дополняют друг друга, так как ориентированы на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса логопедического воздействия.

Клинико-педагогическая классификация

опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний.

Таким образом, в логопедии выделяются 12 форм речевых нарушений, 9 из них составляют нарушения устной речи на разных этапах её порождения и реализации и 3 формы составляют нарушения письменной речи, выделяемые в зависимости от нарушенного процесса.

  • Дисфония (афония) – отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Синонимы: нарушение голоса, нарушение фонации, фоноторные нарушения, вокальные нарушения.
  • Брадилалия – патологически замедленный темп речи.
  • Тахилалия – патологически ускоренный темп речи.
  • Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата (логоневроз).
  • Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата (дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем).
  • Ринолалия – нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.
  • Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.
  • Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребёнка.
  • Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.
  • Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения.
  • Дисграфия – частичное специфическое нарушение процесса письма.
  • Дисорфография - стойкая и специфическая несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций, это стойкое и специфическое нарушение в усвоении и использовании морфологического и традиционного принципов орфографии, которое проявляется в разнообразных и многочисленных орфографических ошибках.

Психолого-педагогическая классификация возникла в результате критического анализа клинической классификации с точки зрения применимости её в педагогическом процессе, каким является логопедическое воздействие. Такой анализ оказался необходим в связи с ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями развития речи.

  • Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
  • Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.
  • Заикание – рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи.

По степени тяжести речевые нарушения можно условно разделить на те, которые не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, требующие специального обучения.

В нашей стране существует система специализированных детских садов. Одним из таких учреждений является детский сад для детей с нарушениями речи. Логопедический детский сад предназначен для детей с задержкой речевого развития и прочими логопедическими проблемами. К большому сожалению, во многих городах таких садов нет. И дети, имеющие тяжелые нарушения речи вынуждены посещать массовый детский сад. Во многих «общеобразовательных» детских садах существуют логопедические группы, где детям оказывают помощь логопед и воспитатели со специальным образованием. Помимо коррекции речи с малышами занимаются развитием памяти, внимания, мышления и мелкой моторики. В большей же части детских учреждений такие группы закрывались в связи с тем, что наполняемость детей в логопедических группах по нормативам почти в два раза меньше, чем в обычных группах. В этих массовых детских учреждениях дети с нарушениями речи также нуждаются в специальной помощи. Речевые нарушения не исчезают самостоятельно, без специально организованной коррекционной работы. Единственный выход в таких случаях – это оказание коррекционной помощи на логопедических пунктах, действующих на базе этих учреждений.

Детям школьного возраста оказывают помощь на школьных логопунктах. Коррекционная работа ведется параллельно со школьными занятиями и в большой мере способствует преодолению школьной неуспеваемости.

Успех коррекционного воздействия при любом виде речевого нарушения во многом зависит от того, насколько в семье заинтересованы в результатах работы и способствуют закреплению знаний полученных на занятиях.

Центр лечения речи и дислексии Ad Verbum

Магистр наук Агата Грабовская-Парушевская
Психолог.

Окончила Университет SWPS по специальности клиническая психология.
В настоящее время учится в Школе когнитивно-поведенческой психотерапии Университета SWPS.

Завершено обучение:

Учебный курс - Тренер группы по замещению агрессии (Amity ART.)
Тренинг - Селективный мутизм - Эффективные методы терапии.
Тренинг - Построение индивидуальных образовательно-терапевтических программ.
Тренинг - Функциональная диагностика - психопедагогический профиль ПКП-р.
Обучение - Обучение социальным навыкам для детей с нарушениями развития.
Обучение - Эффективное обучение детей с нарушениями развития.
Годовой модуль - Применение поведенческого анализа для развития желательного поведения и уменьшения трудного поведения.
Годовой модуль - Диагностика и терапия ребенка с нарушением развития.

Опыт работы получила в Психолого-педагогическом центре счастливых детей (Диагностика и терапия ребенка с нарушением развития) и школах фонда «Адыс».

Проводит индивидуальную когнитивно-поведенческую и поведенческую психотерапию для детей и подростков, тренинг для родителей по преодолению трудного поведения детей, тренинг по замещению агрессии для детей и подростков.

На практике имеет дело с:

тревожные расстройства (специфические фобии, социальная тревога, генерализованная тревога, агорафобия, тревога разлуки, селективный мутизм, панические атаки, обсессивно-компульсивное расстройство, посттравматическое стрессовое расстройство).
экстернализирующих расстройства - синдром психомоторной гиперактивности (СДВГ), оппозиционно-вызывающее расстройство, поведенческие расстройства.
расстройства настроения - (депрессия).
распространенные нарушения развития (аутизм, синдром Аспергера).
психологические/эмоциональные проблемы
проблемы воспитания - родители, испытывающие трудности в этой сфере, могут воспользоваться индивидуальными консультациями и обучением навыкам воспитания.
диагностика общего развития ребенка (интеллектуального, эмоционального, социального).

.

Проблема корковых нарушений речи и языка у детей на примере четырехлетнего ребенка

Билевич Г., Зиоло Б., 2012, Анкета исследования речи, Краков: Oficyna Wydawnicza "Impuls".
Академия Google

Битнёк М., 2007, Роль головного мозга в процессе языкового общения - логопедическая реабилитация в неврологии, «Логопед», № 2 (5), с. 7–18.
Академия Google

Цешинская Ю., 2011, Алалия, детская афазия, афазия у детей, алалия с компонентом из спектра аутизма, [в:] B. Cyl (ред.), Диагностика и терапия детей с нарушениями развития речи, Катовице: Региональный методологический и образовательный центр Метис в Катовицах, стр. 5–11.
Академия Google

Czajkowski K. et al., 2009, Рекомендации группы экспертов Польского гинекологического общества относительно перинатального ухода и родовспоможения, «Gynecology Polska», № 80, стр. 548-557.
Академия Google

Диллинг ‑ Островская Е., 1982, Развитие и нарушения речи у детей в зависимости от степени зрелости нервной системы, [в:] Й. Шумска (ред.), Расстройства речи у детей, Варшава: Państwowy Zakład Wydawnictw Lekarskich, стр. 13–28.
Академия Google

Фридрихович С., 2009, Способы понимания коммуникативной компетенции - ее генезис и развитие в перспективе коммуникативной ситуации, «Психология развития», т. 14, № 2, стр. 13–28.
Академия Google

Грабиас С., 1994, Логопедическая классификация речевых нарушений, "Аудиофонология", т. 1, с.6, стр. 11-18.
Академия Google

Грабиас С., 2003, Язык в социальном поведении, Люблин: Издательство Университета Марии Кюри-Склодовской.
Академия Google

Herder JG, 1960, Sprachphilosophische Schriften, Гамбург: Verlag von Felix Meiner.
Академия Google

Гержик А., 1992 г. Афазия и детский мутизм. Избранные вопросы диагностики и терапии, Люблин: Польское научное издательство PWN.
Академия Google

Гержик А., 2005, Введение в клиническую нейропсихологию, Варшава: научный сотрудник Wydawnictwo Naukowe.
Академия Google

Ястшембовская Г., 1999, Афазия, детская дисфазия, [в:] Т. Галковский, Г. Ястшембовская (ред.), Логопедия. Вопросы и ответы, Ополе: Издательство Опольского университета, стр. 83–119.
Академия Google

Киляньчик Р., Ференц К., Забельски Р., 2013, Причины и последствия задержки внутриутробного развития для дальнейшего развития организма, «Жизнь ветеринары», № 88 (9), с.771–774.
Академия Google

Кордыл З., 1968, Психологические проблемы детской афазии, Варшава: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
Академия Google

Корнацка К.М., 1998, Возможности диагностики и лечения нарушений ЦНС у новорожденных, «Детская поликлиника», № 6, стр. 68–74.
Академия Google

Kurkowska M., 2012, Речевая аномалия коркового происхождения в свете материала исследования, "Порадник Жензыковы", № 10, с.60–76.
Академия Google

Лучинский Э., 2005, Речь и язык. Лингвистические установки неврологопедии, [в:] Т. Галковски, Э. Шелонг, Г. Ястшембовска (ред.), Отношения неврологопедии. Академический учебник, Ополе: Издательство Опольского университета, стр. 13–42.
Академия Google

Михалик М., 2011, Новая логопедия и биологические условия развития и нарушения речи, [в:] М. Михалик (ред.), Биологические условия развития и нарушения речи, т. 2, Краков: Colegium Columbinum, с.13-24.
Академия Google

Межеевская Х., Эмилюта ‑ Розя Д., 1997, Проект перечня форм речевых нарушений, «Аудиофонология», т. 10, стр. 37–48.
Академия Google

Международная статистическая классификация болезней и проблем со здоровьем. Десятая ревизия. Классификация психических и поведенческих расстройств в МКБ-10. Клинические описания и диагностические рекомендации, 2000, Краков – Варшава: Издательство Vesalius.
Академия Google

Остапюк Б., 2005, Логопедическая оценка языковой мобильности, [в:] М. Млынарска, Т. Смерка (ред.), Логопедия: теория и практика, Вроцлав: Agencja Wydawnicza a linea, стр. 299–306.
Академия Google

Палуч А., Древняк-Волош Э., Микоша Л., 2015, Афа-Скала. Как исследовать речь афатичного ребенка?, Краков: Oficyna Wydawnicza «Импульс».
Академия Google

Панасюк Ю., 2010, Нарушения речи у детей с неврологическими заболеваниями - диагностика и логопедия, [в:] Б.Cyl (ред.), Различные аспекты задержки развития речи , Катовице: Региональный методологический и образовательный центр Metis в Катовице, стр. 30–69.
Академия Google

Панасюк Ю., 2015, Логопедия при алалии и речевой недостаточности по типу афазии, [в:] С. Грабиас, Ю. Панасюк, Т. Возняк (ред.), Логопедия. Стандарты логопедии. Академический учебник, Люблин: Издательство Университета Марии Кюри-Склодовской, стр. 69–88.
Академия Google

Парол У.З., 1997, Ребенок с нарушением речи. Диагностика, анализ, терапия, Варшава: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
Академия Google

Родак Х., 2002, Терапия ребенка с нарушением речи, Варшава: Изд-во Варшавского университета.
Академия Google

Стасиак Ю., 2008, Стандарт логопедической терапии при удлинении аллалии, «Логопедия», т. 37, стр. 39–58.
Академия Google

Стасяк Ю., 2012, Алалия.Перспективы описания, [в:] С. Грабиас, М. Курковски (ред.), Логопедия. Теория нарушений речи, Люблин: Издательство Университета Марии Кюри-Склодовской, стр. 337–358.
Академия Google

Стычек И., 1980, Логопедия, Варшава: Школьное и педагогическое издательство.
Академия Google

Стычек И., 1982, Исследование и формирование фонематического слуха, Варшава: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
Академия Google

Щапа Ю., 2008, Основы неонатологии, Варшава: Wydawnictwo Lekarskie.
Академия Google

Тадрос М. и др., 2008, Холестаз беременных и акушерские результаты, «Перинатология, неонатология и гинекология», т. 1, выпуск 3, стр. 165–168.
Академия Google

Wendorff J., 2003 г., Детская неврология – достижения педиатрии в 2002 г., «Практическая медицина. Педиатрия», № 2, стр. 66–75.
Академия Google

Зысс Т., 2011, Нейрофизиологические основы речевого процесса - роль соматосенсорной регуляции медиальных извилин, [в:] М.Михалик (ред.), Биологические детерминанты развития и нарушения речи, т. 2, Краков: Colegium Columbinum, стр. 35–45.
Академия Google

.

Лекция по терапии нарушений речи - Логопедия как научная дисциплина, исследующая закономерности развития речи.

Логопедия как научная дисциплина, изучающая закономерности развития речи.

Ее предмет относится к сфере наук - медицина, психология, языкознание,

педагогика,

Является самостоятельной и автономной дисциплиной,

Логопедия изучает связь между высказыванием и возможностями человека, который формулирует

сообщение.

Интересуюсь логопедией -

 память

 восприятие

 умение строить предложение

Междисциплинарность логопедии -

как работать с

,

медицина (нарушения речи обусловлены расстройствами центральной нервной системы

нервной системы - неврология, педиатрия, фониатрия, аудиология),

психология (психология развития в области формирование речи и движений

детей, клиническое объяснение причин нарушений речи) ,

 лингвистика (составляет основу правильности грамматических форм

грамматическая, правильность произношения, оценка языковых способностей, помогает в

диагностике фонетической правильности )

Два направления научно-практической деятельности -

1.теория и практика повышения языковых компетенций и владения языком

 профилактика нежелательных состояний, прогнозируемых в будущем

 поддержание и развитие компетенций и навыков в отношении детей

разного возраста в интеллектуально-биологической норме

 построение теория модельной компетентности и совершенствования

2. теория и практика нарушений языковых компетенций и навыков

Речевые расстройства – это любое нарушение или полное подавление речи и/или

понимания речи.Причины нарушений могут быть экзогенными и эногенными, например, форма - задержка

речевое развитие, заикание, афазия, хрипы

Расстройства и нарушения речевого развития -

их дела. Они носят временный характер и нивелируются примерно к 3 годам. Они являются выражением

индивидуальных различий, незрелости артикуляционного аппарата, более медленного

темпа овладения языком.

нарушение речевого развития патологическое. Это может быть воздействие

неблагоприятных факторов окружающей среды или биологических факторов, в результате которых данная функция

развивается неправильно. Этот термин предполагает аномалию

.

Архивы: Статья | Центр психологической помощи специалиста

Советы по здоровому семейному общению

Эффективная связь:

  1. Важно создать атмосферу открытого общения мыслей и чувств путем:
    - заботы о правильном месте, времени, чтобы можно было сосредоточиться на речи ребенка, если только это не очень срочное дело. Если ваш ребенок сигнализирует о проблеме в спешке, остановитесь, установите зрительный контакт, иногда прикоснитесь к ребенку и скажите: «Сейчас мы не можем говорить, мы сделаем это, когда будем дома»;
    - если родитель инициирует обсуждение важной проблемы, следует иметь в виду, что его нельзя торопить, когда ребенок, напр.сейчас она хочет выйти на улицу, потому что не будет сосредоточена;

- составление плана постоянного совместного времяпрепровождения сводит к минимуму проблемы, связанные с его организацией;

  1. Отзывы и подтверждения.

- Важно проверить, поняли ли мы то, что сказал ребенок, и выразить это понимание такими словами, как «Это вас расстроило. Я вижу, что это вас беспокоит». и т. д. Если вы не уверены, что ребенок имеет в виду, вы можете сказать: «Я хочу убедиться, что хорошо вас понимаю …….Так что, похоже, тебя огорчает этот приятель……»

Подтверждения мыслей и чувств необходимы ребенку для того, чтобы он чувствовал себя выслушанным и понятым, кроме того, повторение ощущений заставляет ребенка самому начать понимать свой внутренний мир, начинает его организовывать, знает, что он чувствует и думает в связи с этим с заданным событием .

Очень важно не предполагать ответ за ребенка до того, как он вам что-то скажет. Следует внимательно слушать, а если что-то непонятно — спрашивать.

  1. Открытость своим чувствам.

- Очень важно иметь возможность сказать другим членам семьи, что нам нравится и не нравится в их поведении. Иногда одним проще поделиться чувством неудовлетворенности, чем удовольствием, а с другими все наоборот. Баланс в конструктивном разделении различных чувств очень важен.

- дети должны знать, что их любят, но они также должны знать, какое поведение беспокоит взрослых, где есть 90,021 предел 90,022 терпимости к их поведению со стороны родителя.

-детям нужна конструктивная обратная связь от взрослых без взрослой злости и повышенного голоса;

- Обратная связь о поведении должна быть четкой, но не подавлять ребенка, например, г-н X злится на своего старшего сына, потому что он оставил модель в гостиной после игры, а его младшая сестра, страдающая аутизмом, нашла его и поранилась. . Она надолго успокоилась. У мистера Х теперь есть выбор. Он может сказать своему сыну: «Ты оставил это, а модель и сестра обиделись.Она долго плакала. Почему ты не можешь быть более ответственным?»

или мистер Х могут сказать следующее: «Нам нужно решить проблему. Я знаю, что иногда ты становишься более взволнованным и забываешь забрать вещи после игры, прежде чем пойти поиграть с друзьями. Но мне очень тяжело, когда твоя сестра режет себя и закатывает истерики».

В этом втором примере отец разделяет свое разочарование, но предполагает, что сыну нужна помощь в освоении порядка, не создает и не передает отрицательной оценки всей личности сына, т.е.что сын безответственный.
- важно установить положительные последствия соблюдения правил (например, дополнительную модель для склейки, когда он содержит свои вещи в порядке или взять ее на несколько дней, когда сын не заботится ни о порядке, ни о самой модели).

  1. Принятие чувств другого человека

-Если ребенок выражает гнев, например, по поводу невнимания родителей, будьте открыты к этому, считайте это нормальной реакцией. Такие реакции, как: гнев родителя, запрет на выражение гнева, защита родителя от принятия этого чувства у ребенка замыкают линию общения.Родители могут сказать, что они чувствовали то же самое, когда были маленькими, или что они понимают, что ребенок злится.
- Принять чувство не означает принять отсутствие эмоционального контроля у ребенка. Цель здесь — научиться говорить о своих чувствах, а не реагировать агрессией.
Для поддержания правильного общения в семье важно собраться всей семьей, чтобы поделиться мнением, спросить мнение, решить проблему, спланировать мероприятие;

Правила воссоединения семьи:

  1. Присутствует вся семья.
  2. Любой член семьи может созвать собрание.
  3. Телевизор, компьютер и телефон выключены.
  4. Говорить может любой желающий, применяется порядок выступления.
    5. Всех слушают, когда они говорят.
  5. Вы не должны смеяться над тем, что говорите.
  6. Если на собрании нет согласия, последнее слово за родителями.Общение – это процесс, форма и содержание которого меняются с возрастом детей. Стоит помнить, что у нас бывают худшие и лучшие дни.Речь идет об общей атмосфере дома, где члены семьи хотят понимать друг друга и вместе решать проблемы.

Подготовила Ивона Бирнат, психолог, детский и семейный психотерапевт

Приглашаем на консультацию психолога в нашу Клинику в Варшаве

.

Смотрите также