
Семантическая сторона речи
Логопедическая работа по развитию лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
Please use this identifier to cite or link to this item: http://elar.uspu.ru/handle/uspu/16673
Title: | Логопедическая работа по развитию лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития |
Authors: | Щелканова, Э. Р. |
metadata.dc.contributor.advisor: | Каракулова, Е. В. |
Issue Date: | 2022 |
Abstract: | Выпускная квалификационная работа посвящена проблеме организации логопедической работы по развитию лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. В работе подробно освещено состояние лексико-семантической стороны речи данной категории детей, выявленное в результате проведения логопедического обследования. Особое внимание уделяется организации и содержанию логопедической работы, направленной на развитие лексико-семантической стороны речи у старших дошкольников с задержкой психического развития, а также приводятся результаты контрольного эксперимента, свидетельствующие об успешном апробировании представленной методики. |
Keywords: | ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКАЯ СТОРОНА РЕЧИ ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА |
URI: | http://elar.uspu.ru/handle/uspu/16673 |
metadata.dc.rights: | info:eu-repo/semantics/openAccess |
Origin: | Кафедра логопедии и клиники дизонтогенеза |
Institute: | Институт специального образования |
Department: | Кафедра логопедии и клиники дизонтогенеза |
Appears in Collections: | Выпускные квалификационные работы |
Show full item record
Items in DSpace are protected by copyright, with all rights reserved, unless otherwise indicated.
Влияние зрительной патологии на развитие речи детей / Двоеглазова И.В. - советы педагогам - Учитель-дефектолог - Каталог статей
По данным исследования А.В. Хватовой, в России в последние годы значительно увеличилась категория детей с нарушением зрения. В нашем дошкольном учреждении около 100 детей имеют различные патологии зрения из них 2 ребенка инвалиды.
Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуществляется принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей и при формировании речи она включается в иную систему связей, чем у людей с нормальным зрением.
Речь ребенка, имеющего нарушение зрения, развивается и усваивается в ходе специфически человеческой деятельности общения с людьми и предметами окружающей действительности
Понимание слабовидящим ребенком смысла слова, как и зрячим, проходит целый ряд ступеней. К полутора годам понимаемые слова становятся более стойкими и обобщенными: ребенок знает название ограниченного круга окружающих предметов, действия с ними и названия отдельных качеств предметов, может оценить их (хороший – плохой, большой – маленький).
Развитие речевого общения ребенка имеющего нарушение зрения, как и зрячего, опирается на развитие фонематического слуха.
Примерно после полутора лет происходит скачок в развитие речи ребенка и она начинает развиваться ускоренными темпами. Именно в это время ребенок использует речь для общения. К двум годам возникает описательная речь. В ответах на вопросы взрослого ребенок начинает употреблять описательное конструирующее предложение.
Быстро растет активный словарь, совершенствуется грамматический строй речи. Общение ребенка, имеющего нарушение зрения, в этот период направлено на взрослого, поэтому подражая взрослым, он овладевает огромным запасом слов и целых предложений, непонятных, пока, ему по содержанию.
При ограничении чувственного познания, обедненности представлений у детей имеющих проблемы со зрением возникает формализм словесных обозначений и вербализм речи, т.е. ребенок имеет большой запас слов, но недостаточный запас образов предметов, и явлений, например: он знает осенью бывает листопад, но не имеет представления о том, что это такое.
Если ребенок с нарушением зрения называет предмет, это еще не значит, что у него имеются четкие и правильные представления об этом предмете. Ребенок не соотносит слово и образ, поэтому не умеет правильно использовать их в речи.
Современная тифлопедагогика приходит к выводу, что вербализм речи и формализм словесных обозначений, столь характерный для детей с нарушением зрения, может быть в значительной мере преодолен путем коррекционной работы, направленной на обогащение и конкретизацию речи. Поэтому наша коррекционная работа направлена на расширение чувственного и практического опыта, оречевления и конкретизации чувственных данных, введения сформированных представлений и соответствующих словесных обозначений в более широкую систему коммуникативных связей и отношений в условиях учебно-воспитате
Таким образом, не смотря на то, что различные зрительные патологии оказывают влияние в различной степени на формирование психологической системы ребенка, включая речь под воздействием коррекционной и воспитательной работы, а также в условиях развития в семье эти недостатки выравниваются и компенсируются.
Речь
Речь — это присущая человеку форма деятельности, служащая общению между людьми путем использования языка. Речь каждого человека возникает и формируется на основе языка, присущего отдельной национальности. Язык обогащает речевой опыт поколений и обеспечивает возможность использования в речи индивидуума этого опыта как продукта общественно-исторического развития народа и человечества.
При общении у людей проявляются в основном моторная и сенсорная речь. Моторная, экспрессивная, устная (звуковая) форма речи характеризуется произнесением голосом слов, предложений; письменная речь — их буквенным воспроизведением (рукописно, на машинке). Сенсорная, импрессивная форма речи— восприятие и понимание речи. Импрессивная речь устная выражается в слуховом восприятии произносимого, а импрессивная речь письменная — в зрительном восприятии текста (чтения). Письмо и чтение объединяются в понятие письменной речи.
Кроме того, у человека возникает внутренняя речь — речь для себя. Эта форма речи имеет большое значение для развития сознания и мышления, для регуляции действий и поступков человека. На стадии достаточного развития моторной, сенсорной, внутренней речи приобретается способность обучиться письменной речи, овладеть чтением и письмом. Важная сторона речи — грамматическая, отражающая законы грамматики того или иного языка. Нарушения ее в патологии называют аграмматизмом в языке и в речи. В речи реализуется и другая сторона языка — смысловая, или семантическая, связанная с лексическим значением отдельных слов и их сочетаний. По мере развития человечества в процессе совершенствования им знаний и накопленного опыта происходят изменения в языке и в первую очередь в его лексико-семантической структуре, что находит непосредственное отражение в речи — как целого языкового коллектива, так и каждого из его членов. Кроме отдельных слов, словосочетаний и предложений, семантическое значение в речи имеют также ударение, интонация, жесты, мимика.
В патологии развития речи и при заболеваниях, ведущих к ее изменениям, может страдать наряду с другими сторонами речи и ее семантическая сторона. В произнесении голосом звуков речи (фонем, слогов, слов и фраз) участвуют легкие, трахея, гортань с голосовыми связками, глотка, язык, зубы, губы и щеки. Большое значение для голоса имеют гортань, ротовая полость, придаточные пазухи носа. Поэтому тембр голоса, некоторые особенности интонации, темп, плавность и ритм речи определяются индивидуальными свойствами человека и придают речи каждого человека своеобразие.
В громкой речи участвуют дыхательные, фонационные (связанные с голосовым аппаратом) и артикуляционные мышцы, согласованность деятельности которых находится под постоянным контролем моторных и сенсорных речевых отделов коры больших полушарий головного мозга.
Различные звуки речи возникают в результате того, что органам ротовой полости придается специальное для данного звука положение, определяющее форму и объем этих органов. Так, при произнесении гласного звука «а» рот широко раскрыт, а глотка узка; при звуке «и» соотношение противоположно тому, которое наблюдается при звуке «а». При губных звуках («п», «б») необходимо смыкание губ, для других звуков — правильное строение зубов; при произнесении тех или иных звуков необходимо, чтобы разные участки языка поджимались к нёбу. Артикуляция при различных звуках и их комплексах характеризуется различной степенью сложности.
Центральная часть речевого аппарата включает в себя кору головного мозга, подкорковые образования, мозжечок, пути, связывающие кору с периферическими органами речи. Установлено, что преимущественное значение для речи имеет у правшей левое полушарие мозга, у левшей — правое. Развитие восприятия, понимания смыслового содержания словесных сигналов является функцией всей коры головного мозга и преимущественно речевой сенсорной зоны височной области коры головного мозга. Анатомо-физиологическая сторона речи находится в тесной связи с анализаторами (см.) первой сигнальной системы; слуховой анализатор имеет очень большое значение для восприятия речи окружающих, для возникновения речи у нормально развивающегося ребенка, для регулирования в дальнейшем собственной речи человека (слуховой контроль). Зрительный анализатор также участвует в возникновении и развитии речи, компенсирует расстройства слухового анализатора. И. П. Павлов придавал особое значение роли кинестетического (двигательного) анализатора. Этот анализатор обеспечивает обратную сигнализацию от периферических органов в кору головного мозга, участвуя таким образом в контроле выполнения речевых заданий из центра.
В норме основной формой речевого общения стала громкая звуковая речь. При врожденном отсутствии слуха или потере его до развития речи у ребенка возникает глухонемота (см.) с компенсацией дефекта жестами. Жесты и мимика включаются и в звуковую речь здорового человека в качестве ее подкрепления: они могут усиливать эмоциональную выразительность речи, иногда могут заменять слово, подчеркнуть его значение, взять на себя функцию указания.
Развитие мыслительной деятельности,
вербальной памяти
Развитие мимики, эмоций
Расширение словаря, развитие умения подбирать нужное слово
Развитие мыслительной деятельности
Развитие грамматического строя речи, словаря
Развитие мышления, умения выделять существенные признаки
Активизация словаря антонимов, развитие общей моторики
Развитие мыслительной деятельности, связной речи
Развитие мелкой моторики кистей рук
Оценочная деятельность, рефлексия |
I. Оргмомент. 1. Д/и "Слово напомнит картинку". Логопед показывает предметные картинки, называя их словом, обозначающим родовую принадлежность предмета: самолет - транспорт, кошка - домашнее животное, шуба - одежда и т.д. Затем картинки закрываются, педагог называет обобщающее слово, а дети должны назвать, что изображено на картинке. II. Основная часть. 1. Д/и "Добавь словечко"
- Что такое "плим"? Правильно, это слово ничего не обозначает. (Детям прелагается сказать слово "плим" с разной интонацией). Но мы с вами живем в мире, в котором очень много разных вещей и предметов. Вы знаете, что у каждого предмета есть свое название. У некоторых предметов несколько названий. 2. Д/и "Назови другим словом"
3. "Четвертый лишний". Дети выделяют лишнее слово без предъявления картинок и объясняют, почему.
4. Д/и "Объяснялки". Ребенок выбирает картинку и, не показывая её остальным детям, описывает, не называя изображенного предмета, так, чтобы дети поняли, что на ней изображено. 5. Д/и "Умный стульчик" Ребенок-ведущий садится лицом к детям, педагог за его спиной показывает какую-либо картинку детям так, чтобы ведущий не видел, что на ней изображено. Задавая вопросы, ребенок должен определить, что нарисовано на картинке. Дети отвечают только "Да" или "Нет". Примеры вопросов: - Это животное? - Это мебель? - Она большая? - На ней сидят? И т. п. 6. Д/и "Говори наоборот" - игра с мячом. День -...ночь, веселье - грусть, холод - тепло, надеть- снять, говорить - молчать, найти - потерять, добрый - злой, чистый - грязный, пустой - полный и т.п. 7. Д/и "Составь синквейн" Дети выбирают картинку на любую тему, составляют синквейн, пользуясь схемой. Пример:
8. Подготовка руки к письму. Д/и "Узнай предмет" - обведение предмета по точкам. III. Итог. Понравилось ли вам занятие? Что было интересно? Что было трудно? |
СЕМАНТИКО-ПРАГМАТИЧЕСКОЕ РАССТРОЙСТВО
Найти автора
- Везде - Доктор Банашкевич Агнешка - Университет Гданьска, Гданьск Доктор Домагала Анета - UMCS, Люблиндр Домагала Анета, Доктор Мирецка Уршула - UMCS, Люблиндр Силдру Грубаес, - Университет г. Катув хаб. Чаплевска Ева - Гданьский университет, Гданьск др Яронь Артур - Краковский политехнический университет, Краков др Ястшембовска Гражина - Опольский университет, Ополе Качоровска-Брай Катаржина - Гданьский университет, Гданьск др Каминская Барбара - Гданьский университет, Гданьск др Корендо Марта - Педагогический университет, Краков д-р Ковалевская Ева - Гданьский университет, Гданьскдр Колодзей Гжегож Петр - Гданьский университет, Гданьск Лоренц Анита - UMCS, Люблиндр Мирецка Уршула - UMCS, Люблиндр Музыка-Фуртак Ева - UMCS, Люблиндр н.врач Сиода Томаш - педиатр и неонатолог, бывший заведующий неонатальным отделением Многопрофильной больницы в Познани, доктор медицины Шнуровска-Пжигоцка Беата - Гданьский университет, Гданьск др Орловска-Попек Здзислава - Педагогический университет, Краков Доктор Остапюк Барбара - Щецинский университет , Щецин Панасюк Йоланта - UMCS, Люблиндр Павловска-Ярон Галина - Педагогический университет, Краков Доктор Снятковски Славомир - Гуманитарно-экономический университет, Бжегдр Валенсик-Топилко Анна - Гданьский университет, Гданьскдр Венсерска Катажина - Силезский университет, Катовице-Вежба Йоланск Медицинский университет, Гданьск Доктор Высоцкая UMCS, Люблиндр Лобош Анна - Силезский университет, Катовице, M.Sc.стома. Зиберт Беата - Гданьский университет, Гданьск Станишевска-Моль Агнешка - Краковский педагогический университет проф. доктор хаб. врач Кучковский Ежи - Гданьский медицинский университет, Гданьск проф. доктор хаб. врач Вежба Томаш - Гданьский медицинский университет, Гданьск проф. доктор хаб. Лучинский Эдвард - Гданьский университет, Гданьск проф. УГ, доктор хаб. Милевский Станислав - Гданьский университет, Гданьск проф. UP доктор хаб. Михалик Мирослав - Краковский педагогический университет, проф. Силезского университета, д-р хаб. Плута-Войцеховска Данута - Силезский университет, Катовицепроф.Связанный доктор хаб. Цешинская-Рожек Ядвига - Краковский педагогический университет ____ 9000 4.
Семантика - Основы - Курс HTML
Семантика #
В последнее время было много разговоров о семантике # (семантика ) в контексте использования (X) HTML. Я уверен, что даже люди, не знающие точного значения этого понятия, слышали утверждения о том, что о семантике кода следует позаботиться. Ничто не может быть более неправильным, пока вы понимаете идею.
Рис. W3C стандартизирует веб-семантику
Общее определение #
Говоря энциклопедическим языком, семантика — это дисциплина, изучающая отношения между символами и объектами, к которым они относятся.Семантика занимается изучением значения слов, то есть интерпретацией знаков и интерпретацией предложений и выражений языка. Семантику также называют , что означает теорию , или , что означает теорию , в зависимости от определения понятия значения (по крайней мере, как указано в Википедии). Мы применим это определение к созданию веб-страниц с использованием языка (X) HTML.
Семантика кода (X) HTML #
Семантика — проще говоря, с использованием тегов по назначению .Используемые теги в соответствии с их семантикой передают дополнительную информацию о своем содержании. Семантика касается только значений элементов, а не их проявлений !
Чтобы детально разобраться в вопросе, необходимо понимать, из каких слоев состоит сайт. В первую очередь обращаю внимание на такие понятия как структура и презентация . Язык (X) HTML используется для описания структуры ( не внешнего вида! ) страницы с соответствующими тегами.CSS отвечает за всю презентацию (внешний вид). Давайте придерживаться этих правил на протяжении всего нашего приключения с веб-мастерингом.
Изучая синтаксис (X) HTML, мы изучим множество тегов, используемых для описания структуры документа. Некоторые из них дополнительно вводят соответствующее форматирование. Бывает, что на первый взгляд некоторые из них дублируют функционал других, например ...
(сильный акцент) и ...
(жирный).Визуальный эффект, представленный тегом
, можно также получить с помощью соответствующего шрифта с тегом ...
...
или с помощью CSS. Внешность обманчива.
Существует два основных типа (X) HTML-элементов, которые определяют атрибуты текста:
- Элементы представления - их единственная цель - придать определенный вид тексту, который они содержат, без какой-либо ссылки на значение текст.Примеры: CENTER (по центру), B (жирный), I (курсив), U (подчеркнутый), S и STRIKE (зачеркнутый), FONT (шрифт), BASEFONT (базовый шрифт), BIG (крупный шрифт) SMALL (размер шрифта ). Использование этих тегов ничего не говорит о значении содержимого внутри них.
Все вышеперечисленные элементы отвечают за уровень представления, поэтому не советую их использовать. Вместо этого используйте соответствующие таблицы стилей .Часть устаревших команд уже упразднена (CENTER, U, STRIKE, FONT, BASEFONT, BIG, SMALL), вероятно, остальные разделят их участь в будущем.
- Семантические элементы — определяют характер ( означает ) текста, который они включают. Обычно они также несут с собой соответствующее форматирование ( презентация ), но это не обязательно. Это, например: Hx (название), STRONG (сильное выделение), EM (выделение), CODE (компьютерный код), KBD (клавиатура), SAMP (пример), VAR (переменная), Q (цитата), CITE (ссылка к источнику), BLOCKQUOTE (блок в кавычках), ADDRESS (адрес), INS и DEL (изменения), ABBR (аббревиатура), ACRONYM (аббревиатура), DFN (определение).С помощью CSS мы можем легко изменить внешний вид элементов.
Тег ...
указывает, что рассматриваемый текст очень важен.
означает, что это часть компьютерного кода, например, какая-то программа. ...
...
и ...
это вместе с
и ...
... cite>
— один из самых «недооцененных» тегов.Между тем, они несут с собой чрезвычайно важную информацию. Важен не внешний вид тега, а то, какую информацию он представляет.
Существуют теги, которые семантически нерелевантны. Они в некотором роде прозрачны, у них нет навязанной структуры. Поле Как видите, многие HTML-теги (X) используются только для форматирования внешнего вида. На момент создания HTML не существовало отдельного языка для описания внешнего вида документа, отсюда и такое множество тегов. Виноваты и разработчики программного обеспечения, в частности веб-браузеров. HTML прошел полный круг за последние 20 лет. Первые спецификации HTML, данные Тимом Бернерсом-Ли, определили HTML как язык описания структуры документа .Во время войны браузеров во второй половине 1990-х искажение первоначальной идеи HTML достигло своего апогея. Сайты того периода были перегружены всевозможными решениями, единственной целью которых было изменение внешнего вида. Таким образом, презентационные особенности сайтов периода 1995-2000 годов отодвинули на задний план структуру документа, не говоря уже о семантике. С появлением браузеров, реализующих CSS достаточно последовательно, произошел возврат к первоначальным концепциям.Визуальные особенности сайта в значительной степени отделены от структуры документа. В наши дни веб-страницы снова стали короткими лаконичными документами, где основной упор делается на структуру. Внешний вид документов описывается таблицами стилей. Ответ очень прост: И для людей и для машин . Вся цифровая информация — до того, как она попадет к получателю — обрабатывается специализированными устройствами.Управление устройством и его эффективная работа обычно осуществляется с помощью программного обеспечения (программа ). Простота, читабельность и порядок в коде значительно ускоряют весь процесс и облегчают его дальнейшее развитие. Информация, переносимая семантическими тегами , используется обычными веб-браузерами , различая их особым, специфическим образом. Семантические теги имеют большое значение для синтезаторов речи , которые представляют собой специальные браузеры, читающие вслух содержимое веб-страниц.Их чаще всего используют слепые люди. Они не увидят цвет шрифта и не узнают, что текст где-то выделен жирным шрифтом традиционным способом. С другой стороны, используемый синтезатор речи, когда ему попадается тег Смысловое оформление документов имеет большое значение для людей с ограниченными возможностями (слепые, инвалиды, с ограниченными физическими возможностями). Они используют специальное программное обеспечение, которое позволяет им пользоваться технологическими преимуществами Интернета. Хотя эти люди составляют небольшой процент посетителей сайта, мы также должны помнить о них. Благодаря этому мы сделаем этот мир лучше, комфортнее для всех. Правильная разметка текста семантическими тегами имеет большое значение для поисковых роботов .Это приложения, которые все время ищут в интернете новые страницы и проверяют, изменились ли старые. С помощью специального ИТ-алгоритма, обрабатывающего содержимое посещаемых страниц, они сохраняют ссылки на них в базе данных, присваивая им соответствующие ключевые слова (пароли). Затем эта база данных используется поисковыми системами, такими как Google, когда пользователи осуществляют поиск в Интернете через них. Чтобы сайт пользовался популярностью, необходимо выстраивать контент таким образом, чтобы он был дружелюбен к роботам поисковых систем, иначе его будет сложно найти кому угодно.Это может показаться странным, но можно сказать, что роботы поисковых систем «слепы»! Поэтому они обязательно оценят, что вы хотите помочь им правильно проиндексировать (сохранить информацию о странице в базе данных) их страницы. Конечно, они могут отплатить вам более высокой позицией в поисковой выдаче, что напрямую повлияет на популярность сайта. Для программы должна быть смысловая структура, а не содержание страницы вместе с презентацией. Например, для Для поисковых роботов не имеет значения используете ли вы теги Примеров много: С развитием Интернета и современных технологий это число будет систематически увеличиваться.Именно поэтому тема семантики актуальна и наверняка останется таковой на ближайшие годы. До сих пор я пытался объяснить вам идею правильного семантического кода при построении WWW-страниц. Это были скорее чисто теоретические рассуждения, так что перейдем к практике. Следуйте этому простому правилу при написании правильного структурированного кода, чтобы придать семантику вашему документу: "Кодируйте то, что вы имеете в виду, думайте, что вы кодируете". Вместо того, чтобы думать о том, «разместите это здесь и там», подумайте о типах информации на странице и ее структуре. На самом деле, семантика HTML-кода (X) не стандартизирована никакими спецификациями, кроме описания самого языка. Хотя спецификации W3C кратки, ясны и точны в отношении синтаксиса HTML и XHTML, описание семантики отдельных элементов сводится к их основному использованию. Не перечисляются сложные конструкции, такие как абзацы, помещенные внутри маркированного списка.С одной стороны, это дает большую свободу в использовании элементов, с другой - вносит риск некорректного (т.е. не семантического) использования. Нет точки отсчета, которая проверяла бы, является ли предоставленный код семантическим. Также нет официальных документов, на основании которых можно было бы классифицировать те или иные решения как более-менее смысловые. Основные критерии оценки — здравый смысл, собственный опыт и привычки, а также любые дополнительные требования к конкретному сайту.Профессионалы в области веб-мастеринга могут увидеть, насколько различаются мнения о решениях распространенных проблем, следя за обсуждениями простой викторины на веб-сайте Дэна Седерхольма. Спор об употреблении термина семантический по отношению к недостаточно семантическому языку (X) HTML Дэн резюмирует следующим образом: По сути, речь идет о поиске конструкций (т. е. вложенных тегов), которые имеют — с точки зрения семантики или в любом другом контексте — преимущество перед другими решениями. Вот несколько основных правил, которым необходимо следовать: Вот, пожалуй, и все, что я успел написать, хотя тема еще никоим образом не исчерпана.Помните, что на семантическом коде вы ничего не потеряете и сможете выиграть гораздо больше, вы облегчите жизнь людям и машинам для работы. В заключение рекомендую прочитать хорошую книгу (753 Кб). Это магистерская работа Казимежа Погоды под названием «Применение семантики в контексте современных информационных сетей». Социальный бар Что это такое? Все больше детей имеют проблемы с речью, артикуляцией звуков, употреблением правильных грамматических конструкций, построением сложных высказываний, а также с пониманием высказываний других людей. Их пассивный и активный словарный запас беден, они не могут использовать языковые структуры и имеют плохую фонологическую память. При этом невербальный интеллект у них нормальный, слух нормальный, голосовой аппарат (главным образом гортань и голосовые связки) и артикуляция (язык, язычок, твердое и мягкое небо, губы) построены правильно.У них также не проявляются какие-либо психические расстройства, их уровень интеллектуального развития находится как минимум на среднем уровне. У них нет никаких социальных расстройств, таких как аутизм. Эти дети способны понимать намерения других и демонстрируют необходимость сообщать о своих намерениях не только лингвистически. Также нет никаких неврологических повреждений, таких как церебральный паралич. Их трудности в обучении говорению также не являются результатом пренебрежения образовательной средой. Поэтому у этих детей есть все условия для изучения языка.Можно сказать, что у них все нормально. Однако они не говорят и не используют речь на явно пониженном уровне по сравнению со сверстниками. О таких детях говорят, что они дети со специфическими нарушениями речи, сокращенно SLI. Их основная и первостепенная проблема — сложность использования языка. По данным 20-летних исследований, проведенных в разных странах, эта проблема затрагивает около 7% детей дошкольного возраста. Польские логопеды и психологи считают, что в Польше ок.300 000 детей в возрасте от 4 до 14 лет имеют SLI. Мальчики чаще страдают от определенного языкового расстройства, чем девочки. Люди с SLI не являются однородной группой. Особенности SLI зависят от страны и языка. Терминология: Международная статистическая классификация болезней и проблем со здоровьем (МКБ-10) включает следующую категорию: расстройства выражения речи (F80.1) и расстройства понимания речи (F80.2). В англоязычных странах популярна аббревиатура SLI (Specific Language Impairment). Для определения характера расстройства логопеды, психологи, фониатры, аудиологи и неврологи, интересующиеся этой проблемой, часто используют термин афазия развития/детская дисфазия. В польской логопедической литературе следующие термины также взаимозаменяемо используются в отношении афазии развития: недоразвитие речи по типу афазии, недоразвитие речи коркового происхождения, недоразвитие речи, алалия, пролонгированная алалия, простая задержка речевого развития, спонтанная задержка речевого развития, ЗПР.До сих пор не достигнуто единого мнения о том, как распознавать и классифицировать нарушения развития речи и использовать единую терминологию. Термин недоразвитие речи по типу афазии был введен в польскую литературу в 1960-х годах д-ром Зофьей Кордыл, соучредителем центра для детей с афазией и исследователем этих расстройств. Первая часть термина недоразвитие речи по типу афазии указывает на то, что развитие речи нарушается, задерживается, но происходит, что свидетельствует о постоянном улучшении; вторая часть термина иллюстрирует родственный характер специфических нарушений развития речи и языка у детей с афазией взрослых (языковые симптомы, патомеханизмы, сопутствующие симптомы). Причины: SLI является примером расстройства, суть которого до сих пор неизвестна, несмотря на исследования, проводимые в течение нескольких десятилетий. Было разработано множество концепций, пытающихся объяснить патомеханизм этого расстройства. Считается, в частности, что SLI может быть генетическим и чаще поражает мальчиков, чем девочек. Кроме того, исследования показывают, что дети с SLI, вероятно, имеют ограниченные способности обработки информации, задержку нейрофизиологического созревания или дефицит фонологической памяти. Причины SLI могут быть разными, но результат всегда один: проблемы с развитием речи. Симптомы: Специфическое языковое расстройство состоит из трудностей с речью и пониманием речи. Дети с SLI изучают язык медленно и со значительными усилиями. У них плохой словарный запас, проблемы с грамматикой, они не понимают сложных синтаксических конструкций и не могут обрабатывать тексты. Однако они не являются однородной группой. Среди них есть дети, которые: - четко произносят отдельные слова, но при их соединении речь становится совершенно непонятной - большинство понимают обращенные к ним высказывания, но имеют ограниченные возможности их построения Таким образом, данное расстройство может иметь вид: когда ребенок не говорит или говорит очень плохо, но понимает речь (тогда мы наблюдаем ошибки в произношении звуков, флективные ошибки, т.в словоизменении слов, ограниченный словарь, трудности с заучиванием новых слов, трудности с припоминанием слов, трудности с построением предложений на соответствующем ему уровне развития сложности) Специфические симптомы, т.е.в отношении речи и языка они сопровождаются неспецифической симптоматикой, в основном возникающей в результате нарушений внимания, памяти, динамики нервных процессов, эмоциональных расстройств. Симптомы могут меняться с возрастом. SLI часто начинается с фонологических ограничений. Дети меньше болтают, используют меньше фонем, поздно начинают говорить. Количество звуков, издаваемых ребенком в возрасте двух лет, позволяет во многом предсказать, как он будет справляться с речью по мере взросления. В дошкольном возрасте они еще не успевают за сверстниками.Они подвержены неудачам из-за тех самых трудностей в понимании содержания, которое дают педагоги. Они затрудняют социальные контакты. Иногда проявляют чрезмерную активность или склонность к замкнутости, нарушения концентрации внимания. Иногда они страдают от отсутствия возможности играть со сверстниками. Социальные трудности, с одной стороны, способствуют проблемам эмоциональной сферы, с другой, могут вторично нарушать и без того несовершенную связь с окружающей средой. Дети с SLI в детском саду и в первом классе могут испытывать трудности с обучением чтению и письму.Тогда они меньше учатся, несмотря на то, что не проявляют интеллектуального дефицита. Если основной проблемой ребенка являются фонологические нарушения, то он или она, как правило, также страдает дислексией. Если же его трудности охватывают сферы синтаксиса, семантики и прагматики, то ребенок не будет иметь проблем с усвоением технической стороны чтения и письма, будет читать и писать слова относительно правильно и быстро. С другой стороны, у него серьезные проблемы с пониманием прочитанных текстов и устных высказываний, а также с самовыражением устно и письменно. Речевые трудности, характерные для SLI, носят хронический характер и отрицательно сказываются на дальнейшей школьной и профессиональной деятельности пострадавших от них детей. На самом деле, это расстройство влияет на всю их жизнь. Это серьезно мешает или даже мешает им получить хорошую работу. Доступ к некоторым профессиям остается для них закрытым. Терапия: Дети изучают язык, не просто подражая взрослым. Их мозг изучает сложную систему правил, управляющих языком, а затем автоматически использует их.Ребенок не просто запоминает множество последовательностей слов, как это часто бывает при изучении иностранного языка. В первый период обучения словарному запасу включается механизм грамматического анализа, т. е. восприятия правил, управляющих языком. Метод действий по предотвращению или коррекции языковых нарушений основан на отзывчивых межличностных отношениях. Слово отзывчивость означает отклик, отклик, отклик. Следовательно, речь идет об отношениях, которые являются адекватной реакцией, т. е. соответствующей реакцией на поведение ребенка или издаваемые им звуки, приспособленной к потребностям и способностям ребенка.Даже если языковой и информационный уровень адаптированы к уровню развития ребенка, но хорошего, т. е. сердечного, терпеливого, живого и достаточно продолжительного взаимодействия не будет, правильного общения не будет. Вы должны идти за ребенком, следить за его интересами, быть открытыми, реагировать, а не доминировать. Взаимодействие не может быть директивным. Не стоит заставлять ребенка действовать, потому что лучше всего он учится, когда общается о том, что ему наиболее интересно в данный момент. Задача взрослого — следить за ребенком, поддерживать разговор и мотивировать его к разговору. Известные программы для родителей детей с нарушением речи, применяемые в одном из канадских центров раннего вмешательства The Hanen Center, основаны на принципах ответного языкового взаимодействия. Аврамюк Э., 2006, Лингвистические основы начального обучения чтению и письму на польском языке. Белосток, издательство Trans Humana University. Бартмински Ю., 2009, Лингвистические основы образа мира. Люблин, издательство UMCS. Богданович М., 2003 г. Особые трудности при чтении и письме - дислексия развития.В: Т. Галковский, Г. Ястшембовская (ред.), Логопедия. Вопросы и ответы. Т. 2. Ополе, Опольский университет, 491–535. Богданович М., 2012, Диагностика дислексии развития. В: Э. Чаплевска, С. Милевски (ред.), Диагностика логопедии. Академический учебник. Сопот, Гданьское психологическое издательство, 121–176. Богданович М., 2017, Расстройства письменной коммуникации - оригинальное предложение модели патомеханизма дислексии. В: А. Домагала, У. Мирецка (ред.), Нарушения письменного общения.Гданьск, Harmonia Universalis, 44–86. Блум П., 2007 г., Споры о освоении языка: изучение слов и частей речи. В: Б. Бокус, Г. В. Шугар. (ред.), Психология языка ребенка. Гданьск, ГВП, 175–210. Бокус Б., 1991, Создание рассказов детьми. Кельце, издательство «Энергия». Борковская А., 1998, Анализ нарративного дискурса у детей с дислексией. Люблин, издательство UMCS. Бауэрман М., Чой С., 2007, Формирование значений языка: универсальные и специфические для языка явления в приобретении семантических категорий, относящихся к пространству.В: Б. Бокус, Г.В. Шугар (ред.), Психология детского языка. Гданьск, GWP, 386–424. Брунер Дж. С., 1980, Онтогенез речевых актов. В: Г. В. Шугар, М. Смочинская (ред.), Исследования развития речи ребенка. Варшава, PWN, 483–513. Хомский Н., 1982, Проблемы теории синтаксиса. Вроцлав: Оссолинеум. Кларк Э.В., 2007 г., Изучение языков: словарь и синтаксис. В: Б. Бокус, Г. В. Шугар (ред.), Психология языка ребенка. Гданьск, GWP, 136–174. Домагала А., Мирецка У., 2017, Письменная коммуникация и ее нарушения с точки зрения логопедии. В: А. Домагала, У. Мирецка (ред.), Нарушения письменного общения. Гданьск, Harmonia Universalis, 87–109. ДС М-4., 1994, Диагностико-статистическое руководство по псих. Вашингтон. Филипяк Е., 1996, Языковая деятельность детей младшего школьного возраста. Быдгощ, университетское издательство WSP. Филипяк Э., 2002, Контексты развития языковой деятельности у детей младшего школьного возраста.Быдгощ, Быдгощская академия Казимир Великий. Гжегорчикова Р., 2010а, Введение в языкознание. Варшава, PWN. Гжегорчикова Р., 2010b, Введение в лингвистическую семантику. Варшава, PWN. Halliday M.A.K., 1980, Learning Meanings. В: Г.В. Шугар, М. Смочинская (ред.), Исследование развития речи ребенка. Варшава, PWN, 514–556. МКБ-10., 2000 г. Классификация психических и поведенческих расстройств в МКБ-10.Клинические описания и диагностические рекомендации. Краков-Варшава, Университетское медицинское издательство «Версалиус», Институт психиатрии и неврологии. Килар-Турска М., 1989, Речь ребенка. Слово и текст. Краков, издательство Ягеллонского университета. Киелар-Турска М., 2012, Развитие языковых и коммуникативных навыков. В: Э. Чаплевска, С. Милевски (ред.), Диагностика логопедии. Академический учебник. Сопот, Гданьское психологическое издательство, 15–63. Красович-Купиш Г., 1999, Металингвистическое развитие и достижения в чтении у детей 6-9 лет. Люблин, издательство UMCS. Красович-Купис Г., 2004, Развитие языкового сознания ребенка. Теория и практика. Люблин, издательство UMCS. Красович-Купис Г., Аврамюк Э., 2017, Психолингвистическая модель обучения чтению и письму на польском языке – развитие и клиническая перспектива. В: А. Домагала, У. Мирецка (ред.), Нарушения письменного общения. Гданьск, Harmonia Universalis, 110–132. Диагностические критерии с DSM-5. Настольный справочник, 2015, П. Галецкий, Л. Свенцицкий (ред.), Вроцлав, Edra Urban & Partner. Курц И., 2005, Психология языка и общения. Варшава, издательство «Ученый». Лучинский Э., 2015, Знание польского языка для логопедов. Гданьск, издательство Harmonia Universalis. Лучинский Э., Мачкевич Ю., 2007, Общее языкознание. Избранные вопросы. Гданьск, Издательство Гданьского университета. Марковский А., 2002, Лингвистическая ошибка, проблемная фраза в NSPP. Варшава, PWN. Марковский А., 2018, Культура польского языка. Теория. Лексические проблемы. Варшава, PWN. Пьетрас И., 2008, Дисортография - психологические детерминанты. Гданьск, Гармония. Пьетрас И., 2012, Развитие навыков письма – обзор исследований. В: И. Пьетрас. Трудности чтения и письма - теоретические и практические соображения. Варшава, Дельфин. Петрас И., Щербинский М., 2013, Классификация опечаток. Conversatoria Linguistica, 3, 135–148. Пжетачник-Геровска М., 1994, От слова к дискурсу. Исследования детской речи. Краков, Энергия. Пшибыш-Пивко М., 2017, Классификация опечаток. В: А. Домагала, У. Мирецка (ред.), Нарушения письменного общения. Гданьск, Harmonia Universalis, 212–230. Рейковски Ю., 1972, Психология. Варшава, Общество всеобщего знания. Салони З., 1971, Языковые ошибки в письменных работах учащихся общеобразовательной школы. Попытка лингвистического анализа. Варшава, PZ WS. Шлезингер И.М., 1980, Производство высказываний и овладение языком. В: Г.В. Шугар, М. Смочинская (ред.), Новое исследование развития речи ребенка. Варшава, PWN, 256–298. Шугар Г.В., 1995, Детский дискурс. Развитие внутри социальных структур. Варшава, издательство «Энергия». Выготский Л.С., 1989, Мышление и речь. Варшава, PWN. Житко М., 2006, Письмо – живой язык ребенка. Варшава, Издательство Варшавского университета. Том 10, № 1 (2014) Руководство / Экспертная позиция Опубликовано онлайн: 23 мая 2014 г. Эмилия Дж.Ситек, Анна Барчак, Ева Нарожаньска, Михал Харциарек, Богна Брокхюйс, Мирослава Дубаневич-Выберальска, Ярослав Славек Половина. Просматривать Нейрол 2014, 10 (1): 23-33. Том 10, № 1 (2014) Алгоритмы диагностики; процедуры и стандарты Опубликовано онлайн: 23 мая 2014 г. Цель исследования — представить современные диагностические критерии первично-прогрессирующей афазии (ППА, первично-прогрессирующая афазия ) и указать на возможность их применения в клинической практике.По новым критериям ППА выделяют три варианта: с нарушением беглости/аграмматизма, смысловой и речеязыковой. Первые два варианта относятся к спектру лобно-височной деменции (FTD, лобно-височная деменция ) или синдрому Пика, в то время как вариант речевой патологии обычно связан с болезнью Альцгеймера (AD Болезнь Альцгеймера ). У пациентов с ППА в течение первых 2 лет болезни наблюдаются относительно избирательные речевые проблемы, а по прошествии этого периода к языковым расстройствам могут присоединяться другие нарушения.Согласно новым критериям, диагноз ППА может быть установлен на клиническом уровне (I), подтвержден нейровизуализацией (II) и подтвержден генетическим или гистопатологическим исследованием (III). В качестве клинической иллюстрации представлен клинический случай пациента с ППА с нарушением плавности речи Цель исследования — представить современные диагностические критерии первично-прогрессирующей афазии (ППА, первично-прогрессирующая афазия ) и указать на возможность их применения в клинической практике.По новым критериям ППА выделяют три варианта: с нарушением беглости/аграмматизма, смысловой и речеязыковой. Первые два варианта относятся к спектру лобно-височной деменции (FTD, лобно-височная деменция ) или синдрому Пика, в то время как вариант речевой патологии обычно связан с болезнью Альцгеймера (AD Болезнь Альцгеймера ). У пациентов с ППА в течение первых 2 лет болезни наблюдаются относительно избирательные речевые проблемы, а по прошествии этого периода к языковым расстройствам могут присоединяться другие нарушения.Согласно новым критериям, диагноз ППА может быть установлен на клиническом уровне (I), подтвержден нейровизуализацией (II) и подтвержден генетическим или гистопатологическим исследованием (III). В качестве клинической иллюстрации представлен клинический случай пациента с ППА с нарушением плавности речи первично-прогрессирующая афазия, лобно-височная деменция, семантическая деменция Первично-прогрессирующая афазия - применение новых диагностических критериев в клинической практике Польский неврологический обзор Том 10, № 1 (2014) Руководство / Экспертная позиция 23-33 23 мая 2014 г. 3770 17729 Пол.Просматривать Нейрол 2014, 10 (1): 23-33. первичная прогрессирующая афазия Эмилия Дж.Sitek
— мы можем использовать его, когда нет тега, который можно было бы использовать в той или иной ситуации. Остатки прошлого #
Семантика для людей или семантика для машин #
…
, может специфически выделять текст в тоне голоса. Теги акронимов и аббревиатур являются неоценимой помощью для синтезаторов речи. Такие приложения обычно имеют встроенную базу данных самых популярных аббревиатур и акронимов, поэтому, встречая их, они могут прочитать их полное название, а не написать его по буквам.Конечно, сначала нужно сообщить синтезатору, что рассматриваемое слово является аббревиатурой или аббревиатурой, а не каким-то специальным названием, которое вы используете в своем тексте. Если вы используете незнакомые сокращения или акронимы, рекомендуется добавить атрибут title = "..."
, в который можно включить полное имя. Это избавит от необходимости угадывать развитие синтезатора и возможные ошибки (одна аббревиатура может иметь совершенно разные расширения в разных областях знаний).
машина обработки должна знать, что такое предложение «У Алы есть кот», а не понимать, что оно означает и как это выглядит на экране монитора. .В семантическом коде важен не внешний вид тега, а то, какую информацию он представляет.
- ...
, а может ...
... - ...
(возможно использование CSS и несемантических элементов). Ни один разумный человек не будет набирать заголовок любого текста, который не имеет ничего общего с содержанием главы, как это может быть в случае с элементом FONT.
Семантика и практика, то есть вниз с
на
с кодом #
Назовите это семантикой, назовите предпочтительными методами, назовите преимуществами и недостатками и т. д. Суть в том, что обсуждение этого материала может быть полезным
class
) или создайте экземпляр id
. Прежде всего, обратите внимание на такие области, как: логотип сайта, навигационное меню (основное, дополнительное), собственно наполнение, футер, дополнительная информация, места для рекламы и т. д. Это не идеальное версточное решение, но на данный момент кажется самый разумный. div
нарушает семантику кода, можно найти среди прочих в статье Мэтью Левина «В поисках Святого Грааля».
, установите соответствующий фон, поля, длину, центр, и все готово. Вы можете легко установить фон для всей страницы в
.На один элемент меньше в коде.
, упорядоченный
или определение
. Эти маркеры строго и точно отражают взаимосвязь между пунктами меню. Согласно Молли Хольцшлаг (см. «Интегрированный веб-дизайн. Значение семантики»), список
или
лучше всего отражает семантику меню, потому что пункты меню на самом деле структурированы.
,
,
являются блочными элементами и мы можем делать с ними то же самое, что и с дивами, нет необходимости использовать дополнительный элемент. В случае элементов, отображаемых линейно, мы можем установить для них блочное отображение.
, который используется для вставки определенной графики (фотографий, логотипов, баннеров и т. д.).), а не визуальные украшения (кусок кнопки или графика рядом с заголовком).
alt
для каждого графического элемента, составляющего содержимое страницы. Ставьте в нем альтернативный текст к изображению, не все прочесывают интернет с включенной графикой. Если по какой-то причине вы используете тег
в качестве украшения, оставьте этот атрибут пустым. alt=""
.
с открытым текстом.Остерегайтесь таких фраз, как Нажмите здесь
, Введите
и т. д. Текст создаваемой вами ссылки должен быть достаточной длины, чтобы у человека, просматривающего страницу, не возникло проблем при нажатии на нее. Другим важным вопросом является соответствующая спецификация ссылок с использованием свойства, отличного от цвета (например, подчеркивания). , нижележащие включают
и т.д., а абзацы (абзацы) просто
.
) или выделить название книги (
).
. display: block
) вместо систематического добавления
.
служит только для разрыва линии. Чаще всего его используют для размещения стихов (лирических произведений), где каждая строка должна быть прервана в нужном месте (или при адресации, других идей у меня нет).Многие думают, что его можно использовать для создания интервалов, что является большой ошибкой. Пробелы можно создавать, используя значения
padding
и margin
в таблицах стилей. & nbsp;
). Не используйте его для горизонтального отступа (в основном для отступов в абзацах). Для этого достаточно использовать соответствующие CSS-команды.
блочных элементов (например,90 043 h2 ). Большинство браузеров не укажут на ошибку, но такое вложение недопустимо. Ссылки являются линейными элементами, поэтому их следует размещать внутри блочных элементов. text-transform: uppercase
). цель
. Поверьте, читатель не глуп, он прекрасно знает, как он хочет открыть ссылку (в новом окне, в том же окне или в новой решетке).Дайте ему свободу выбора, и он обязательно ею воспользуется. Переходная ). Помните, что простое знание синтаксиса языка, даже такого простого, как (X) HTML, не гарантирует его правильного использования. Специфическое языковое расстройство - SLI
- не понимать язык и создавать высказывания скудные и непонятные
- много говорить, использовать развернутые, хорошо произносимые фразы, но не реагировать должным образом на попытки установить словесный диалог
- рецептивная, когда ребенок ограниченно понимает речь окружающей среды и его активная речь очень аграмматична, жаргонна (тогда мы наблюдаем трудности с пониманием слов или трудности с пониманием предложений, особенно сложных предложений)
- смешанная, когда у ребенка видны оба вида речевых нарушений (тогда дефицит речи затрагивает все компоненты речи языковая система: фонологическая, морфологическая, синтаксическая, лексическая, семантическая и прагматическая) Первично-прогрессирующая афазия - применение новых диагностических критериев в клинической практике | Сито
Первично-прогрессирующая афазия - применение новых диагностических критериев в клинической практике
Аннотация
Аннотация
Полный текст:
Показать PDF-файл Скачать PDF-файл Ключевые слова
Титул
Журнал
Номер
Тип изделия
страниц
Опубликовано онлайн
просмотров страниц
просмотров/загрузок статьи
Библиографическая запись
Ключевые слова
лобно-височная деменция
семантическая деменция
Авторы
Anna Barczak
Ewa Narożańska
Michał Harciarek
Bogna Brockhuis
Mirosława Dubaniewicz-Wybieralska
Jarosław Sławek