Post Icon



Сензитивный период выготский


Сенситивные периоды развития ребенка (по Л.С. Выготскому) - Журналы для дошкольных образовательных учреждений

Лункина Е.Н., учитель-логопед д/с «Волшебный замок», ЦАО, Москва


Понятие «сенситивные периоды развития ребенка» было введено выдающимся отечественным психологом, психолингвистом, дефектологом, ученым с мировым именем Л.С. Выготским (1896—1934). Он разработал понятие «психологические системы», под которыми понимались целостные образования в виде различных форм межфункциональных связей (например, между мышлением и памятью, мышлением и речью).

Огромный вклад Л.С. Выготского в детскую психологию — введение понятия «зона ближайшего развития». Согласно ученому, это область не созревших, но созревающих процессов, которые можно назвать «почками развития». «Зона ближайшего развития» ставит перед ребенком большие задачи, решить которые он способен лишь с помощью взрослого, в ходе их совместной деятельности. Л.С. Выготский пришел к выводу, что обучение ребенка должно предшествовать, забегать вперед, подтягивать и вести за собой развитие. Это утверждение стало аксиомой в детской психологии и педагогике.

Следующим важным открытием гениального ученого в детской психологии стало возрастное определение периодов в жизни ребенка, наиболее благоприятных для развития тех или иных функций индивидуума. Эти знания необходимы для педагогов и родителей, чтобы не упустить период, наиболее благоприятный для обучения ребенка, чтобы те «развивающиеся почки», которые представляют собой созревающие процессы в «зоне ближайшего развития», могли в полной мере развить и обогатить физические, интеллектуальные, эмоциональные, социальные и культурные возможности в будущей жизни ребенка.

Одинаковых детей не существует, даже близнецы сильно отличаются друг от друга. У каж­дого индивидуальные свой­ства психики, способности и инте­ресы.

Однако в жизни каждого малыша есть периоды, в которых самой физиологией созданы максимально оптимальные условия и возможности для развития у ребенка определенных свойств психики, восприимчивости к приобретению определенных знаний и умений. Эти периоды называются сенситивными.

Сенситивность (от лат. sensitivus — чувствительный) — оптимальное сочетание условий для развития психических процессов, присущих определенному возрастному периоду. В сенситивные периоды есть большая возможность предельно развить способности детей.

Еще одно определение сенситивного периода может быть сформулировано следующим образом. Сенситивный период — определенный период жизни ребенка, в котором созданы оптимальные условия для развития у него определенных психологических качеств и видов деятельности.

Периоды эти ограничены по времени, следовательно, пропустив этапы психического развития, в будущем придется затрачивать немало усилий и времени, чтобы восполнить пробел в развитии определенных функций. Некоторые психические функции могут так и не развиться. Примером тому служат многочисленные случаи детей, выросших в стае животных. Когда их вернули в общество, то никакими реабилитационными методами не смогли научить полноценной речи и адаптации в новых для них условиях. Все их поведение копировало жизнь и привычки животных.

Таким образом, сенситивный период — время максимальных возможностей для наиболее действенного формирования какого-либо свойства психики, период наиболее высокой пластичности. Он показывает свою способность к изменчивости согласно специфике внешних обстоятельств.

В определенные сенситивные периоды происходит резкое увеличение чувствительности к определенным внешним влияниям из-за высокой пластичности нервной системы ребенка.

Возрастная сенситивность — свойственное определенному возрасту сочетание условий для формирования конкретных процессов психики. Например, для развития речи у детей сенситивный период приходится на 1,5 года. Именно в это время нужно уделять ребенку повышенное внимание со стороны взрослых, гармонично воспитывая и развивая его. Поэтому необыкновенно важно для становления человека в первые годы его жизни окружение, разнообразие деятельности, интересов и эмоций. Недостаток полученных в детстве эмоций, знаний, умений, физического и психического развития будет невосполнимым пробелом в дальнейшей жизни.

Для начала нужно разобраться, сколько этих периодов у ребенка, в каком возрасте они наступают, какие именно знания ребенок легко воспринимает в каждом из них.
Периоды максимальных возможностей и условий для развития у детей определенных свойств психики и восприимчивости к приобретению знаний и умений.

1,5—3 года. Период яркого восприятия речи, пополнения словарного запаса. В этом возрасте ребенок очень восприимчив к изучению иностранных языков. Также он благоприятен для развития моторики, манипуляций с предметами, восприятия порядка;
3—4 года. Этот период наиболее благоприятен для ознакомления со знаковым обозначением цифр и букв, подготовке к письму. Развиваются осознанная речь и понимание собственной мысли, идет интенсивное развитие органов чувств;
4—5 лет. Этот период знаменуется развитием интереса к музыке и математике. Увеличивается активность ребенка в восприятии письма, цвета, формы, размера предметов, происходит интенсивное социальное развитие;
5—6 лет. Наиболее благоприятный период для перехода от письма к чтению. Этот период очень важен для привития ребенку социальных навыков и поведения;
8—9 лет. В этот период языковые способности вторично достигают пика. Он также имеет большое значение для развития воображения и культурного образования.

На разных этапах сенситивного развития ребенка изменения в его психике могут проходить как постепенно и замедленно, так быстро и резко. Соответственно этому выделяются стабильные и кризисные стадии развития. Их еще называют поворотными моментами в развитии, или кризисами, если они протекают стремительно. В эти периоды ребенок особенно восприимчив к получению знаний и жизненных навыков. В организме ребенка происходят изменения, которые проявляются повышенной чувствительностью и ранимостью. На возникновение этих периодов мы повлиять не можем, поскольку это заложено человеческой природой. Но родители и педагоги должны (даже обязаны) предельно продуктивно использовать их для развития своего ребенка.

При стабильной стадии развития характерно плавное, без резких сдвигов и перемен поведение ребенка. Это может быть даже незаметно для его окружения. Но эти перемены накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии.

Стабильные этапы чередуются с кризисными. Кризисные периоды длятся недолго (от нескольких месяцев до 1—2 лет в зависимости от мудрости педагогов и такта родителей). Это чаще всего краткие, но бурные стадии. В кризисные периоды происходят значительные изменения личности ребенка. Сам кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине сенситивного периода. Родители видят резкие изменения в поведении, интересах, ребенок выходит из-под контроля взрослых.

Индивидуальных различий во время кризисов гораздо больше, чем в стабильные периоды. В это время обостряются противоречия, с одной стороны, между взрослыми потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, и с другой — между новыми потребностями и сложившимися ранее отношениями со взрослыми. Современными психологами эти противоречия рассматриваются как движущие силы психического развития.

По мнению Л.С. Выготского, самыми важными служат три сенситивных периода (кризисных момента) — 1 год, 3 и 7 лет. Педагоги и родители должны знать о кризисных моментах в жизни ребенка и своевременно подготовиться к ним для обеспечения наибольшего удовлетворения потребностей малыша в каждом сенситивном периоде.

Возрастная сенситивность свойственна конкретному возрастному этапу, это наилучшее сочетание условий для формирования конкретных свойств или процессов психики.

 

Возрастная периодизация (по Л.С. Выготскому)


• Кризис новорожденности — младенчество (от 2 мес. до 1 года).
В 1,5—2,5 мес. формируется мелкая моторика, развивается сенсорная область, ребенок познает мир, используя слуховые и тактильные ощущения.
• Кризис 1 года — раннее детство (1—3 года).
Появляются новые виды общения, происходит разрыв психологического единства «мать — дитя», развиваются речь и умственные способности. Ведущий вид деятельности — эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослым.
От 1 до 3 лет — сенситивный период для развития речевых способностей. Ребенок слушает, накапливает пассивный словарный запас, затем уже появляется речь, которая носит предметный характер. Развивается способность выражать свои желания и чувства.
В 2,5—3 года ребенок часто разговаривает сам с собой, что способствует развитию логического мышления, последовательности в речи. Со временем такие монологи он ведет уже мысленно.
• Кризис 3 лет — дошкольный возраст (от 3 до 7 лет).
Ведущий вид деятельности — орудийно-предметный. Формируются самооценка и самосознание, происходит становление личности. От 3 до 7 лет ребенок включается во взрослую жизнь, в разные виды деятельности, сам выбирает во что играть и свою роль в игре; интересуется звуками и буквами, т.е. их графическим изображением в виде символов. Активно развиваются воображение и отображение впечатлений об окружающем мире, взаимодействие с окружающими, общение. Ведущий вид деятельности — сюжетно-ролевая игра.
• Кризис 7 лет — школьный возраст (от 7 до 13 лет).
Ведущий вид деятельности — учебный. Развиваются психика, мышление, специальные способности, личность ребенка и его межличностные отношения.
• Кризис 13 лет — пубертатный возраст (13—17 лет).
Ведущий вид деятельности — личностное общение подростков.
• Кризис 17 лет — юношеский возраст (17—21 год).
Ведущий вид деятельности — профессионально-учебный.

По мнению Л.С. Выготского, в эти моменты ребенку необходимо уделять повышенное внимание со стороны взрослых. В кризисные периоды ребенок становится восприимчив к приобретению определенных знаний и умений.

И хотя развитие интеллекта человека продолжается и во взрослой жизни, в детстве это происходит намного легче и естественнее. Родителям стоит обратить внимание на наступление каждого из этих периодов и своевременно подготовить базу и окружающую среду для наибольшего удовлетворения потребностей ребенка на каждой стадии его развития.

Вспомним сказку Р. Киплинга «Книга джунглей» и ее героя — Маугли, воспитанного в звериной стае. Замысел этой книги у автора возник не на пустом месте. В настоящее время существует около 4 тыс. официальных свидетельств подобных случаев. «Дети джунглей» оказались с самого раннего возраста в стае зверей (чаще волков) и не имели ни речевого, ни социального опыта в поведении и общении. После того как они были возвращены в нормальные условия жизни, несмотря на усиленный уход и специальные занятия с ними, вернуть их в человеческое общество уже не представлялось возможным. Максимальное количество слов, которому удалось научить всего нескольких таких детей, составляло не более 45. А их навыки человеческого существования после реабилитационного периода были скорее дрессировкой, как у домашних животных. Дети, находившиеся в среде животных первые 6 лет жизни, практически уже не смогут освоить человеческую речь, осмысленно общаться с другими людьми, ходить прямо и пр. Реабилитация ни в одном случае не была полноценной. Навыки животных (хождение на четвереньках, сыроедение, звериные звуки и привычки), приобретенные в раннем возрасте, сыграли для этих детей решающую роль.

Дело в том, что самые ответственные сенситивные периоды становления личности человека были безвозвратно пропущены. Именно в первые 5—7 лет жизни ребенок получает 70% всей жизненной информации. И если в этот период он оказывается в волчьей стае, то и вырастет волком. Звериные навыки, обретенные детьми, которые оказались с младенчества среди зверей, впечатываются в психику и физиологию, а человеческие навыки привить уже фактически невозможно, т.е. полноценными людьми такие дети уже никогда не будут.

Мудрецы считали, что каждый ребенок заговорит на языке своих родителей, даже если его этому никто не будет учить. Ребенок индийца заговорит на индийском языке, ребенок непальца — на непальском и т.п. Падишах усомнился в этом и решил поставить жестокий опыт: несколько грудных детей поселили в отдельных комнатах, а ухаживали за ними глухонемые слуги. Через семь лет вошедший падишах с мудрецами услышали бессвязные крики, вопли, шипение и мяуканье молодых звероподобных существ.

Все это лишний раз доказывает, насколько важны для развития ребенка и его речи первые годы жизни.

Приведенные примеры как нельзя лучше доказывают правомерность существования сенситивных периодов в жизни каждого ребенка. Пропущенные по разным причинам, они будут невосполнимым пробелом на протяжении всей жизни человека.

Современный всемирно известный японский педагог-практик Масару Ибуки озаглавил свою книгу по детской психологии «После трех уже поздно». В своем труде ученый пишет о том, что ключ к развитию умственных способностей ребенка — его личный опыт познания в первые три года жизни. Все зависит от стимуляции и степени развития головного мозга в решающие годы жизни ребенка. Здесь мы вновь видим подтверждение теории Л.С. Выготского о решающих сенситивных периодах в жизни ребенка и их значении в формировании личности.

Пластичность мозга ребенка раннего возраста (от 0 до 3 лет), психофизиологически оптимальные условия (сенситивные периоды) формирования эмоций, интеллекта, речи и личности определяют большие потенциальные возможности. Хотя японский ученый ставит акцент на двух (из трех основных, по Л.С. Выготскому) кризисных периодах развития — 1 год и 3 года, тем не менее понятно, что без прочной базы развития личности индивидуума в первые два сенситивных периода (до 3 лет) мы теряем возможность всеобъемлющего развития умственных способностей ребенка. Только реализация всех возможностей предыдущей стадии обеспечивает благоприятный переход к новой стадии развития.

Л.С. Выготский писал, что новое не падает с неба, а появляется закономерно, подготовленное всем ходом предшествующего развития. Источником же развития служит социальная среда, в которой находится ребенок.

Ученики и последователи Л.С. Выготского (П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.) продолжают руководствоваться его трудами и, базируясь на его исследованиях, продолжают развивать концепции раннего развития личности ребенка.

Итак, можно сделать следующие выводы. Сенситивные периоды — возможность предельно развить способности детей в конкретном возрасте, при этом обращая внимание на качественность их развития. Это наиболее ответственные этапы развития детей.

Стоит заметить, что данные периоды наступают у каждого ребенка, но время их появления и продолжительность индивидуальны, на их возникновение не могут влиять ни педагоги, ни родители. При верном подходе можно продуктивно их применять для дальнейшего развития определенных способностей или типа деятельности. Именно поэтому на определенных возрастных этапах следует уделять большее внимание конкретной области, стараясь при этом развивать качественную составляющую способностей вашего ребенка.

Нужно не ускорять, а обогащать психическое развитие, расширять возможности ребенка в свойственных его возрасту видах деятельности. Важно создавать необходимые условия, при которых дети смогут проявить способности. Не следует ограничивать деятельность малыша, нужно предоставлять ему возможность свободного творческого проявления.

Родителям и педагогам следует четко понимать, что чем больше круг интересов ребенка, тем более гармоничным он вырастет. Особенность развития ребенка заключается в том, что все новые умения, знания, навыки накладываются на уже изученные. В эти моменты ребенку необходимо уделять повышенное внимание со стороны взрослых.


Литература

Богданович Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы. М., 1994.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М., 1994.
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1973.
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2, 5. М., 1982.
Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М., 1985.
Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. Воронеж, 1998.
Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1993.
Мухина В.С. Возрастная психология. М., 1999.
Эльконин Д.Б. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981.
Эльконин Д.Б., Божович Л.И. Развитие мотивов учения у детей 6—7 лет. Волгоград, 1999.

Сензитивный период — сенситивные периоды развития ребенка

Обучение ребенка будет даваться легко, если вы согласуете уроки с природными программами развития, заложенными в человеке.

Психологи обратили внимание, что в конкретном возрасте мы быстрее усваиваем знания, формируем полезные навыки, привычки. Сензитивные (или сенситивные) периоды — вспышки чувствительности, восприимчивости, высокой обучаемости. Ребенок способен гибко реагировать на условия окружающей среды и успешно проходить адаптацию.

Почему родителям нужно знать об этом?

Можно заранее подготовиться к наступлению нового сензитивного периода, учесть особенности психики ребенка. Есть время, чтобы разработать персональную программу занятий.

Значит ли это, что потом будет поздно приступать освоению новых знаний? Нет, но выбор верного сензитивного периода благотворно влияет на общее развитие малыша. Можно выучить иностранный и в 30 лет, но в детстве будет гораздо проще. В этой статье мы разбираем, какие периоды были выделены педагогами.

Сензитивные периоды по Монтессори

Итальянский врач Мария Монтессори разработала систему, в которой сензитивные периоды напрямую связаны с биологическим ростом организма в целом. Они универсальны, не соотносятся с культурой, в которой воспитываются дети, социальными и семейными условиями. Если ребенка заставляют учить что-то, к чему он не готов, результат будет посредственным.

Разберем главные этапы.

Сензитивный период развития речи (от 0 до 6 лет)

Самый продолжительный этап развития. Речь совершенствуется вплоть до первого класса школы, поэтому не беспокойтесь, если ребенок в 3 года не может говорить бегло.

Дети обогащают словарный запас, находят соответствия между предметами, явлениями, чувствами. Учатся описывать внутреннее состояние, пересказывать сюжеты историй. Можно разделить период на несколько этапов.

  1. От 0 до 1 года. Ребенок тянется к родителям, хочет говорить, копирует звуки, издаваемые окружающими. Нуждается в стабильном эмоциональном контакте со значимыми взрослыми.
  2. От 1 года до 3 лет. Малыш стремительно учит новые слова, осваивает грамматические основы родного языка. Необходимо общаться с ним без искажения слов, следить за чистотой речи.
  3. От 3 до 6 лет. Детям хочется писать и читать, иногда они сами просят научить их этому. В доме появляется больше канцелярских принадлежностей, ребенок пытается печатать на ноутбуке или планшете, складывает буквы из пластилина.

Родителям нужно запастись терпением и включить в расписание занятия с детьми на регулярной основе. Чтение вслух, пересказы, обсуждения помогут сделать речь малыша образной и логичной.

Сензитивный период восприятия порядка (от 0 до 3 лет)

Дети остро реагируют на нарушение привычного хода вещей: им сложно ориентироваться в хаотичном мире без помощи взрослых. Беспорядок в комнате, плавающий режим дня, противоречивые отношения со взрослыми приводят к дисгармонии внутреннего мира ребенка.

Следите за упорядоченностью предметов в квартире (особенно в детской) — это создает в сознании чувство безопасности, относительной предсказуемости будущего. Распишите для членов семьи правила поведения, от которых можно отступать в исключительных случаях. Если ваши реакции будут логичными и последовательными, ребенок быстро научится контролировать собственные эмоции, наведет порядок в ощущениях, переживаниях.

Несносное поведение в этот период объясняется тем, что малыш не ощущает стабильности в мире, теряет опору и паникует. Важно наладить связь с ребенком и дать ему почувствовать родительскую поддержку — это укрепляет интеллект и психику.

Сензитивный период сенсорного развития (от 0 до 5,5 лет)

Дети начинают познавать мир с помощью органов чувств. Заметно, что ребенок стремится не только осмотреть заинтересовавший его предмет, но и понюхать, потрогать, узнать, какой звук он может издавать. Появляются представления о форме, цвете, ароматах, материалах, тактильных ощущениях, текстуре. С возрастом один из каналов восприятия начинает доминировать.

Система Монтессори предлагает упражнения, направленные на улучшение сенсорных навыков. Детям вручают непрозрачный пакет и предлагают на ощупь определить, что находится внутри; завязывают глаза и дают послушать аромат, а затем угадать, что его издает. Ребенок научится ориентироваться в ощущениях и без тренировок, но дополнительные занятия расширяют диапазон восприятия.

Сензитивный период восприятия маленьких предметов (от 1,5 до 5,5 лет)

Дети обожают играть с мелкими фигурками, заставляя родителей ради безопасности прятать маленькие детали подальше. Но не лишайте малышей возможности перебирать их. Таким образом развивается мелкая моторика, отвечающая за беглую речь, координацию, письмо. В будущем благодаря этому навыку ребенок сможет ловко управляться с ножом и вилкой, быстрее научится правильно держать ручку и карандаш.

Соберите набор предметов разной формы, длины и размера. Пусть ребенок описывает их. Также пригодятся пазлы, конструктор, мозаика. Под присмотром взрослых можно вырезать фигуры из бумаги (например, снежинки). В более раннем возрасте малыша заинтересуют гирлянды, бусы, украшения.

Сензитивный период развития движений и действий (от 1 до 4 лет)

Движение — путь к активной, слаженной работе мозга. Нельзя запрещать ребятам бегать, заставляя сидеть за столом целый день. Это ухудшит успеваемость, и толк от занятий будет минимальным.

Ребенок познает и тестирует возможности своего тела, определяет границы, учится координации, выносливости. Ему хочется гулять, карабкаться, прыгать, быть на свежем воздухе, участвовать в подвижных играх, балансировать на одной ноге.

Занимаясь с малышом в домашних условиях, старайтесь делать перерывы для разминки. Пусть она длится хотя бы 5 минут: даже маленькая тренировка будет полезна для когнитивных способностей. Во время выполнения физических упражнений кровь начинает циркулировать активнее, снабжая мозг кислородом. Не относитесь к зарядке с пренебрежением: для детей она так же важна, как и обучение грамоте.

Сензитивный период развития социальных навыков (от 2,5 до 6 лет)

Приходит время, когда дети начинают быть членами общества. Надо усваивать социальные паттерны, нормы поведения и этикета. Учить может не только старшее поколение: гуляя с ровесниками, дети узнают огромное количество новой лексики.

Важно, чтобы ребенок умел сотрудничать, договариваться, просить помощи у друзей. От 2,5 до 6 лет формируются навыки самопрезентации.

Объясняйте каждое значимое действие: «Мы заходим в лифт, не забудь поздороваться с соседями», «Поблагодари бабушку за подарок, который она принесла». Разбирайте поведение других людей, если оно противоречит нормам: расскажите, что если все переходят на красный свет, не нужно делать то же самое.

Больше полезных советов о развитии социальных навыков у дошкольников вы найдете в нашей статье.

Сензитивный период развития самостоятельности (от 0 до 5 лет)

Человек учится самообслуживанию, обретает автономность: как есть без посторонней помощи, правильно держать вещи, одеваться. Темп развития индивидуален, но к 5 годам ребенок вполне может позаботиться о себе в быту, изредка обращаясь за помощью.

Главное правило — не прерывать инициативу. Родители не всегда это понимают, торопят детей или делают все за них. Пусть вы опоздаете, но малыш своим умом поймет, как завязывать шнурки или закрывать дверь ключом. Личный опыт навсегда сохраняется в памяти, превращаясь в уверенный навык.

Сензитивные периоды по Выготскому

Отечественный психолог Л. С. Выготский был первым, кто выделил сензитивные периоды и описал их особенности. В отличие от Монтессори, которая дополнила его классификацию, он полагал, что этапы развития ребенка объясняются социальными факторами, а не биологическими. Также он обозначил иные возрастные рамки.

  1. От 1,5 до 3 лет. Лучшее время для пополнения словарного запаса, восприятия интонации. Ребенок способен понимать сразу несколько языков, развивать координацию движений, мелкую моторику рук. Именно в этом возрасте малыши любят разбрасывать вещи по дому, кидать их, открывать дверцы.
  2. От 3 до 4 лет.  Ребенок складывает слова в осмысленные предложения, рассказывает о простейших ситуациях, выражает ощущения вербально. Можно учить алфавит, готовиться к изучению письма, уверенному чтению текста. Дети лучше понимают происходящее, активнее реагируют на внешние импульсы. Это связано и с обостренной восприимчивостью органов чувств, достигающей высшего уровня.
  3. От 4 до 5 лет. Ребенок окончательно включается в жизнь социума, привыкает быть частью общества, коллектива. Интересуется точными и естественными науками, математикой, цифрами, формой предметов, их положением в пространстве. Неплохо усваиваются основы музицирования.
  4. От 5 до 6 лет. Чтение и письмо становятся приоритетными направлениями для изучения. Дети понимают психологию взаимоотношений: умеют общаться со старшими и сверстниками, осознают семейные модели поведения. Присматриваются к окружающим, чтобы определить границы дозволенного.
  5. От 8 до 9 лет. Как утверждает Выготский, лингвистическая восприимчивость человека в указанном возрасте достигает самой высокой отметки. Ученики легко осваивают новые иностранные языки, общаются. Творческие способности тоже находится на пике: дети охотно фантазируют, придумывают креативные игры.

Пропущенный сензитивный период не означает, что ребенок безнадежен. В будущем он сможет наверстать упущенное, но потребуется больше времени и сил. Конечный результат зависит от учителей, системы обучения, внимания со стороны родителей и психологического состояния малыша.

Тренажер для развития мышления

Тренажер — это база из 4000 задач, разработанных специально для развития навыков мышления учеников 1-4 классов

узнать подробнее

Сензитивные периоды развития

Сензитивные периоды развития

614

Почему ребенок, который еще месяц назад даже не смотрел в сторону букв, вдруг начинает проявлять к ним такой активный интерес? Почему в какой-то момент он начинает много и хорошо говорить? Как получается, что все дети примерно к году начинают ходить? Все дело в сензитивных периодах развития ребенка.

Сензитивными называют периоды наибольшей восприимчивости ребенка к тому или иному воздействию. В это время он фиксирует все свое внимание на каких-то конкретных аспектах окружающей действительности, игнорируя при этом все остальные, несущественные для него в данный момент. Ученые (такие как Л.С. Выготский и М. Монтессори) долгие годы исследовали феномен сензитивности в детском развитии. В результате было выведено несколько закономерностей или характеристик сензитивных периодов. Их важно знать каждому заботливому родителю для того, чтобы использовать наиболее оптимально, эффективно.

Характеристики сензитивных периодов

  • Развитие всех детей состоит из одних и тех же сензитивных периодов. Каждый ребенок в нормальной ситуации постепенно учится ходить, говорить, читать и т.д. Знать последовательность и возрастные особенности каждого такого периода важно, чтобы развитие ребенка не противоречило его природе и естественным потребностям.
  • Когда возникает и как долго продолжается каждый сензитивный период у ребенка зависит от его индивидуальных особенностей. Есть определенные нормы, являющиеся среднестатистическими. Однако одни дети могут опережать эти нормы, другие — отставать. И то, и другое не будет являться отклонением.
  • Важно не упустить сензитивный период и уделить актуальным навыкам максимальное внимание. В противном случае, вне сензитивного периода (причем как ДО наступления сензитивности, так и ПОСЛЕ окончания этого периода), развитие соответствующих сензитивному периоду навыков значительно ухудшается, замедляется, а порой упущенный момент вовсе невозможно наверстать.
  • Сензитивный период — временное и порой очень краткосрочное явление. Появляясь и разворачиваясь в нужном возрасте, он исчезает затем навсегда.
  • Если отслеживать сензитивные периоды и своевременно заботиться о благоприятной среде для развития актуального навыка, обучение ребенка происходит максимально легко и незаметно для него. Знания будто сами укладываются в его сознании. Ребенок в такой благоприятной ситуации может проделать очень интенсивную работу, однако она не вызовет усталость или скуку, а будет наполнять его интересом и энергией.

Сложные навыки формируются постепенно, поэтапно. Каждый этап характеризуется своим особенным сензитивным периодом.

Например, в процессе формирования речевых навыков ребенок проходит следующие сензитивные периоды:

  1. 0 - 1 год: повышенный интерес к говорящим, активное восприятие речи через маму.
  2. 1,5 - 3 года: активное восприятие речи, формирование словарного запаса, усвоение базовых языковых норм.
  3. 3 - 5 лет: активация осознанной речи, ребенок способен озвучивать свои мысли и чувства, происходит активное усвоение грамматических правил родного языка.
  4. 5 - 7 лет: период наиболее выраженного интереса к буквам и цифрам, формирование навыков чтения и письма.
  5. 8 - 9 лет: активное развитие языкового чутья, лингвистических способностей, повышенный интерес к культуре речи.

Кроме того, ребенок проходит следующие сензитивные периоды:

  • 0 - 3 года — восприятие порядка: речь идет о нормах, правилах, границах, системе, на основе которых происходит дальнейшее развитие. Дети в этом возрасте активно усваивают понятия “можно-нельзя”, “хорошо-плохо”, “правильно-неправильно” и т.п. В этот период для ребенка наиболее важны режим, ритуалы, предсказуемость. Благополучное усвоение порядка дает ребенку ощущение стабильности и надежности.
  • 0 - 5,5 лет — сенсорное развитие: естественная тренировка органов слуха, зрения, обоняния и вкуса. Ребенок активно исследует мир на ощупь и накапливает полученный опыт.
  • 1,5 - 5,5 лет — активное взаимодействие с мелкими предметами, развитие мелкой моторики рук.
  • 1 - 4 года — период наибольшей двигательной активности: стремление и возможность двигаться, действовать способствует усиленному развитию ребенка физиологически и психологически, а также насыщению мозга кислородом, снятию напряжения, выплеску энергии. Ребенок учится чувствовать свое тело, управлять им, действовать осознанно.
  • 3 - 5 лет — активное формирование самостоятельности: ребенок в этом возрасте проявляет стремление делать выбор, действовать своими силами, испытывать свободу от окружающей ситуации. При благоприятной обстановке формируется активность и инициативность.
  • 3 - 5 лет — организация эмоциональной сферы, дети учатся правильно выражать свои чувства.
  • 2,5 - 6 лет — формирование социальных навыков: в этот период ребенок интересуется окружающими людьми, происходит активное усвоение базовых правил поведения в социуме и моделей общения.
  • 2 - 6 лет — повышенный интерес к музыке.
  • 6 - 8 лет — лучший возраст для обучения арифметике.
  • 7 - 13 лет — повышенный интерес и освоение учебной деятельности, формирование учебных навыков и мотива достижения.
  • 8 - 9 лет — развитие воображения, фантазии, повышенный интерес к искусству.
  • 9 - 11 лет — развитие пространственного мышления.
  • 10 - 11 лет — активное развитие познавательных способностей, потребность в разнообразных увлечениях и интересах.
  • 13 - 17 лет — пубертатный период, формирование характера, собственного критического мышления, самооценки.

Для развития различных физических качеств ребенка также выделяют определенные сензитивные периоды.

Так, гибкость можно развить с 0 до 13 лет, равновесие — с 5 до 9, ловкость, прыгучесть и выносливость хорошо поддаются совершенствованию с 9 до 12, а сила — с 14 до 17 лет.

Наблюдая за ребенком, зная особенности его индивидуальности и основные этапы сензитивности, можно предугадать новые шаги в его развитии и способствовать максимально эффективному прохождению того или иного этапа. Для каждого сензитивного периода характерны свои особенности и методы помощи ребенку. Интерес к тому или иному навыку на протяжении всего сензитивного периода может быть выражен ярко или практически не заметен внешне. Формирование нового качества может происходить активно и быстро или плавно или длительно. В любом случае сензитивный период является уникальным для развития ребенка, крайне важно уметь заметить его и воспользоваться. Упущенные полгода сензитивности могут значительно усложнить формирование важных навыков и растянуть их на долгие годы.

Автор: педагог-психолог Валевич Антонина

Понравилось? Поделитесь с друзьями:

Онлайн-занятия на сайте «Разумейкин»:

  • развивают внимание, память, мышление, речь — а именно это является основой для успешного обучения в школе;

  • помогают изучить буквы и цифры, научиться читать, считать, решать примеры и задачи, познакомиться с основами окружающего мира;

  • обеспечивают качественную подготовку ребёнка к школе;

  • позволяют ученикам начальных классов освоить и закрепить наиболее важные и сложные темы школьной программы;

  • расширяют кругозор детей и в доступной форме знакомят их с основами различных наук (биологии, географии, физики, химии).

 

Выберите возраст, затем нужный блок и тему занятий — и вперед, к новым знаниям и успехам!

Сайт не работает по причине того, что в Вашем браузере отключен JavaScript.

Практикум "Как сделать обучение ребенка успешным и эффективным"

Развитие ребенка происходит в тесной взаимосвязи генетически заложенных потенциалов организма и стимулирующего влияния окружающей среды. Воздействие внешних стимулов необходимо не только для овладения какой-либо функцией, но и для созревания клеток, тканей и органов, которые участвуют в осуществлении этой функции.

Неравномерное созревание различных систем организма, в первую очередь отделов нервной системы, ведет к тому, что чувствительность к внешним воздействиям может сильно различаться в разные возрастные периоды. Исследования показали, что орган или система, осуществляющие определенную функцию, становятся особо чувствительными к внешним воздействиям именно в период наиболее интенсивного развития данной функции. Эти исследования легли в основу представления о сензитивных периодах развития как периодах наибольшей чувствительности развивающегося организма к воздействию факторов среды.

Дети в разном возрасте обладают восприимчивостью к определенным педагогическим воздействиям. При условии наличия соответствующего социально-педагогического окружения у детей разного возраста наиболее активно происходит развитие определенных процессов или качеств. Эти периоды принято называть сензитивными.

Сензитивные периоды – это периоды повышенной восприимчивости психических функций к внешним воздействиям, особенно к воздействию обучения и воспитания.

Первым, кто ввел данное понятие в науку, был Д. Фриз, изучавший поведение животных. Затем данный термин стал использоваться педагогами и психологами. Специалистами отмечается, что в сензитивные периоды педагогические воздействия влияют на развитие конкретной стороны психики, что, в конечном результате, приводит к глубоким изменениям в ходе развития личности. Важно подчеркнуть, что в другие возрастные периоды воздействия могут оказаться нейтральными или оказать отрицательное влияние на развитие ребенка.

Изучением сензитивных периодов развития ребенка занимались многие ученые. Л.С. Выготсткий акцентировал внимание на развитии речи. Он утверждал, что важным для освоения пассивной речи является ранний возраст детей (до 3 лет). В этот период усвоение речи происходит достаточно просто, а поведение ребенка заметно меняется. Принципиально иначе начинают работать восприятие и мышление. Если в этом возрасте малыш не начинает говорить, то после трех лет освоение речи происходит более медленно и сопряжено с трудностями. Ребенок в возрасте 5 лет чувствителен к звуковой стороне речи, а с 6 лет – к обучению чтению. Также известно, что наиболее сензитивными периодами в психическом развитии ребенка являются временные промежутки от 1 года до 3 лет и с 11 до 15 лет. Соответственно, период от 4 до 11 лет считается значительно более устойчивым.

Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского.

В своей концепции Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития детей.

  1. Закон формирования высших психических функций. Согласно данному закону все психические функции первоначально появляются как форма коллективного поведения, сотрудничества с окружающими людьми. И только после этого они становятся индивидуальными функциями самого ребенка.

Все высшие психические функции обладают рядом признаков:

  • опосредованность;
  • осознанность;
  • произвольность;
  • системность.

Все они развиваются в процессе жизнедеятельности ребенка в результате овладения им орудиями и средствами, выработанными в ходе исторического развития общества.

  1. Закон неравномерности детского развития. Согласно данному закону каждая из сторон психики ребенка имеет свой оптимальный период развития, который в психологии и называется сензитивным. Возрастная сензитивность - это присущее определенному возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. При этом стоит помнить, что преждевременное или запаздывающее по отношению к сензитивному периоду обучение детей может быть малоэффективным. В конечном счете, это негативно сказывается на развитии детской психики.

Сущность возрастной сензитивности Л.С. Выготский объясняет следующим образом: психические процессы представляют собой структуру, в которой на данной стадии развития один из процессов занимает ведущую позицию. Именно поэтому нельзя ставить знак равенства между ребенком и взрослым.

Концепция сензитивных возрастов и гипотеза о системном строении сознания имели огромное значение для понимания закономерности психического развития ребенка и роли обучения в этом процессе.

Так, психологами было доказано, что ни одна из психических функций не развивается изолированно от других. В сензитивный период каждая психическая функция является ядром развивающейся системы. Все остальные функции развиваются под воздействием ключевой в данный период времени.

Первый значимый период развития психики с 1 года до 3 лет. И сензитивным он является для развития речи. Только овладев речью, малыш получает возможность овладеть другими психическими функциями, которые являются осмысленными. Такого результата можно достичь только при целенаправленном обучении. То есть, если ребенок до трех лет находится в обедненной речевой среде, это не только приводит к отставанию в речевом развитии, но и к отставанию в развитии других психических функций.

Возраст от 2 до 4 лет является сензитивным для развития предметного восприятия.

Старший дошкольный возраст (5-7 лет) сензитивен для развития произвольной памяти.

Младший школьный (7-9 лет) – для развития понятийного мышления.

Если говорить о произвольном внимании, то Л.С. Выготский считает его сензитивным периодом развития дошкольный возраст, но многочисленные экспериментальные исследования показывают, что эта функция в указанный период начинает формироваться не ранее пяти лет.

Сензитивные периоды развития психических функций (по Л.С. Выготскому)

сензитивный период сензитивный период
от 1 до 3 лет речь
с 2 до 4 лет предметное восприятие
с 5 до 7 лет произвольная память
с 7 до 9 лет произвольное внимание
с 7 до 10 лет понятийное мышление
с 11 до 17 лет самосознание


Третий закон психического развития ребенка гласит: развитие есть качественное изменение психики. Ребенок – это не маленький взрослый, обладающий меньшим объемом знаний и умений. Он обладает качественно иной психикой. Развитие невозможно свести к количественным изменениям психики. Оно является цепью последовательных качественных изменений.

Закон цикличности – возраст, как стадия развития, представляет собой цикл. Он имеет свое содержание и темп. Детское развитие – это процесс, который имеет свой собственный ритм. Этот ритм меняется в разные периоды времени. Известно, что год жизни младенца нельзя сравнить с годом жизни подростка.

Несколько иной взгляд на сензитивные периоды развития имел исследователь П. Скиллер. Он предложил использовать термин «благоприятный период» и отмечал, что по мере взросления благоприятные периоды повторяются.

Благоприятные периоды развития (по П. Скиллеру)

Благоприятный период развития Первый период (наиболее быстрое развитие способностей) Повтор (следующий период)
Эмоциональная сфера 0-2 года 2 года – 5 лет. Затем в меньшей степени в любом другом возрасте.
Физическая активность
Зрение 2 года – 5 лет
Речь 4-8 месяцев С 8 месяцев до 5 лет. Сензитивный период развития речи часто длится на протяжении всей жизни.
Музыкальные способности до 3 лет 3 года – 10 лет
Интеллект до 4 лет 4 года – 10 лет
Изучение иностранного языка 5 – 10 лет Дальнейшее изучение иностранного языка зависит от упорства ребенка и уровня развития способностей на первом этапе.


Законы психического развития - это общие и частные закономерности, с помощью которых можно описать психическое развитие и опираясь на которые можно управлять ходом психического развития.

Опираясь на культурно-историческую концепцию Л.С. Выготского, В.П. Зинченко вывел ряд принципов психического развития:

  1. Развитие характеризуется тем, что является безостановочным и творческим процессом. Психологами отмечено, что ни взрослый, ни ребенок не могут дважды одинаково осуществить одно и то же движение или произнести слово. Каждое действие своеобразно, как отпечаток пальца.
  2. Ведущую роль в развитии психики занимает социальная ситуация развития. С самого момента рождения ребенок погружен в социокультурный контекст. Он оказывает влияние на усвоение речи, на овладение предметами и орудиями, на формирование образа мира.
  3. Обучение ребенка должно происходить с учетом сензитивных периодов развития. Перед педагогами стоит задача поиска соответствующих этим периодам содержания и методов обучения.
  4. Движущей силой развития ребенка является совместная деятельность со взрослым. Д.Б. Эльконин установил, что ребенок открывает представления о пространственных категориях (величина, удаленность предметов) с помощью не только собственных действий, но и с помощью действий взрослого. Общение составляет необходимое и специфическое условие присвоения индивидом достижений исторического развития человечества.
  5. Ведущий вид деятельности и законы его смены являются основанием для периодизации развития ребенка. Психологами установлено, что психологические новообразования каждого периода жизни ребенка взаимосвязаны с осуществляемой им деятельностью. Изначально ребенок управляет поведением взрослого при помощи плача и других знаковых средств. Затем появляются такие ведущие виды деятельности как игра, учение, труд. При этом такая деятельность не является единственной в данный возрастной период.
  6. Методом диагностики способностей ребенка является определение зоны ближайшего развития. Особую проблему составляет определение «размеров» индивидуальной зоны ближайшего развития обучаемого, поскольку негативные последствия может иметь как их преувеличение, так и преуменьшение.
  7. Необходимым условием детского развития является амплификация (обогащение, усиление, углубление). Особенно важно, чтобы дети имели массу возможностей для развития и обучения на ранних этапах становления личности. При таких условиях можно выявить задатки и способности ребенка.
  8. Каждый из этапов развития психики ребенка является ценным и важным. А.В. Запорожец предупреждал о неразумности (иногда опасности) торопливости в переводе детей с одной ступени развития на другую, например, от образа к слову, от игры к учению, от предметного действия к умственному и т. д. Каждый этап должен исчерпать себя, тогда он обеспечит благоприятные условия перехода к новому этапу и останется на всю жизнь.
  9. Принцип единства аффекта и интеллекта. Данный принцип гласит, что сознание и деятельность ребенка едины. Процесс развития понимается как непрерывное становление деятельности и сознания. Он характеризуется цикличным и противоречивым характером.
  10. Слова и символы играют опосредующую роль в формировании предметных действий, сознания и знаний. Важно выявлять в какой момент развития осуществляется переход от опосредованного действия к непосредственному, когда ребенок действует без размышлений, но при этом осознанно.
  11. Механизмами развития и обучения являются интериоризация и экстериоризация. Интериоризация представляет собой переход действий из внешнего плана во внутренний. Например, обучаясь, ребенок вначале проговаривает каждое свое действие, а затем речь переходит во внутренний план и руководит поведением ребенка, не разворачиваясь в реальности.
  12. Развитие и формирование психических действий протекает неравномерно. Например, психологами установлено, что действия, приводящие к непроизвольному запоминанию, опережают по своей эффективности произвольное запоминание. Они как бы являются необходимым условием для развития произвольного запоминания. Именно поэтому установить норму развития психических функций достаточно сложно. Как сложно и точно диагностировать уровень психического развития человека.

Л.С. Выготский подчеркивал, что, как правило, сензитивные периоды совпадают с оптимальными сроками обучения. То есть с периодами, когда обучение конкретным умениям становится наиболее эффективным и легким для ребенка. Также стоит отметить, что существует и нижняя граница оптимальных сроков обучения. Например, невозможно обучить двухлетнего ребенка грамоте, поскольку еще не произошло созревание функций, которые являются предпосылками для такого обучения. Есть, также, и верхний предел обучения. Слишком позднее обучение также малопродуктивно, как и ранее обучение.

Важно понимать, что если имеющиеся у ребенка способности не будут реализованы вовремя, в оптимальный период для их развития, то произойдет необратимое угасание возможностей эффективно развить данные способности. Иными словами, за рамками сензитивного периода возможности к развитию определенных способностей будут утрачены.

Мы видим, что теория Л.С. Выготского позволяет понять, почему обучение ребенка в сензитивные периоды является наиболее успешным. В сензитивный период конкретные воздействия могут оказать влияние на развитие в том случае, если соответствующие циклы развития еще не закончены. Тогда обучение пробуждает и активизирует к жизни ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. Как только циклы развития закончены, те же самые условия могут оказаться нейтральными.

Если сензитивный период развития определенной функции завершен, то компенсации в следующий возрастной период не будет. Это значит, что ребенку потребуется приложить гораздо больше усилий для овладения определенной деятельностью.

 

Основные особенности сензитивных периодов

  1. Сензитивные периоды длятся на протяжении определенного промежутка времени и проходят безвозвратно. Не важно, удалось ли ребенку полностью использовать возможности этого периода, или нет. Вернуть и повторить сензитивный период невозможно.
  2. Взрослые не могут повлиять на время возникновения сензитивного периода и на его длительность. Особая чувствительность для формирования психических функций возникает без влияния извне.
  3. Сензитивные периоды обязательно возникают в ходе развития каждого ребенка без исключения. Это происходит независимо от расы, национальности и других геополитических и культурных различий.
  4. У конкретного ребенка сензитивный период имеет свою длительность во времени, появляется строго в определенный момент, однако может не совпадать по срокам с данными периодами у других детей.

О появлении сензитивного периода могут свидетельствовать следующие признаки:

  • Настойчивое желание ребенка заниматься определенной деятельностью.
  • Интерес к определенным аспектам окружающей среды.
  • Продолжительная деятельность без утраты интереса и энтузиазма.
  • Ребенок расстраивается, если его прерывают.
  • Радость при достижении результата.

Если после достижения результата ребенок быстро теряет интерес к деятельности, значит сензитивный период подходит к концу. Протекание каждого сензитивного периода проходит несколько этапов:

  1. Медленное начало (которое заметить довольно трудно).
  2. Этап наибольшей интенсивности (который наблюдать наиболее просто).
  3. Медленный спад интенсивности.

Чтобы сензитивные периоды ребенка были оптимальными для его развития необходимо помнить, что все дети проходят в своём развитии одни и те же сензитивные периоды. Поэтому, чтобы не идти против естественной природы ребенка и быть готовыми к наступлению следующего периода, родителям и педагогам необходимо знать, какой сензитивный период за каким следует.

У каждого ребенка время возникновения сензитивных периодов и его длительность – индивидуальны. Одни дети в своем развитии опережают свой календарный возраст, другие - наоборот. И никто и ничто не может повлиять на сроки и длительность этих периодов.

Если ребенок не смог развить определенные способности во время очередного сензитивного периода, в дальнейшем ему будет сложно наверстать упущенное.

Необходимо внимательно следить за характерными проявлениями наступления определенного сензитивного периода, чтобы вовремя создать благоприятную развивающую среду для реализации внутренних импульсов ребенка. 

Обучение в благоприятный момент принесет самый большой результат. Если детям постоянно приходится делать что-то под принуждением (учиться читать, писать и т.д.), вне своих сензитивных  периодов  развития, то к результатам они приходят позже или не приходят совсем.

«Никогда более ребенку не удаётся так быстро, полноценно и радостно научиться чему-либо, кроме как в соответствующий сензитивный период». Мария Монтессори.

Список литературы:

  1. Возрастная и педагогическая психология / под ред. М.В. Гамезо и др. – М., 1984.
  2. Выготский Л.С.Проблемы возраста / Л.С. Выготский: Хрестоматия по детской психологии. – М., 1996.
  3. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. / Л.С. Выготский. – М., 1984.
  4. Каменская В.Г. Детская психология с элементами психофизиологии / В.Г. Каменская. – М.: ИНФРА-М, 2005. – 288 с.
  5. Коломинский Я. Л. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция / Я. Л. Коломинский, Панько. — СПб.: Питер, 2004. — 480 с.
  6. Кулагина И.Ю. Возрастная психология / И.Ю. Кулагина. – М., 1999.
  7. Мухина В.С. Детская психология / В.С. Мухина. – М., 1985.
  8. Немов Р.С. Психология: в 3 кн. / Р.С. Немов. – М., 1995.
  9. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова. – М., 1995.
  10. Психология человека от рождения до смерти / под ред. А.А. Реана. – СПб., 2005
  11. Сапогова Е.Е. Психология развития человека / Е.Е. Сапогова. – М., 2001.
  12. Сорокоумова Е.А. Возрастная психология. Краткий курс / Е.А. Сорокоумова. – СПб., 2006.
  13. Чеховских М.И. Психология / М.И. Чеховских. – Мн., 2003.

Сензитивные и критические периоды у животных

Министерство образования и науки РФ

Федеральное бюджетное государственное образовательное учреждение

Высшего образования

Факультет психологии

РЕФЕРАТ

 по  дисциплине «Зоопсихология».

На тему:

«Сензитивные и критические периоды у животных».

Подготовил:                                                                                             Проверил:

     

2020

Содержание

  1. Введение
  2. Основы изучения возрастной сензитивности в отечественной психологии. 
  3. Основы изучения возрастной сензитивности в зарубежной психологии
  4.  Регуляция деятельности на основе научения
  5. Изменение взаимосвязей субъекта психики со средой
  6.  Критические периоды у животных                              
  7. Заключение                                
  8. Список используемой литературы                                                                                    

3

4

6

              10

12

              14

              16

    17

Введение

В последнее время проблема сензитивных и связанных с ними критических периодов развития неоднократно оказывалась в центре внимания специалистов самого разного профиля [12]. Данная проблема имеет междисциплинарный характер и открывает реальные перспективы как для интеграции разных отраслей знания о человеке, так и для комплексного изучения человека в рамках одной науки.

В доступной нам литературе толкование понятий "сензитивные периоды" и "критические периоды" является очень неоднозначным. Одни исследователи используют термин "критические периоды" для обозначения периодов, особо благоприятных для развития той или иной функции [13], другие тот же термин традиционно употребляют для характеристики "трудных", переходных периодов в жизни человека, характеризующихся дисгармоничностью и наличием, наряду с позитивными, негативных проявлений [11]. Значительно реже используется термин "кризисы", "возрастные кризисы" [11].

Внутренне противоречивыми являются и сенситивные периоды развития. С одной стороны, высокая чувствительность к внешним воздействиям является благоприятным фактором, способствующим легкому запечатлению, усвоению информации, поступающей из внешней среды. С другой стороны, повышенная чувствительность к внешним воздействиям сопровождается и повышенной ранимостью по отношению к тем из них, которые являются чрезмерными или нецелесообразными [5].

Согласно данным эмбриологии, изучающей период онтогенеза, характеризующийся наибольшей свернутостью во времени и недифференцированностью тканей, периоды бурного, ускоренного развития совпадают с повышением чувствительности к благоприятным и неблагоприятным воздействиям [6].

1.Основы изучения возрастной сензитивности в отечественной психологии.

В  отечественной психологии основы изучения возрастной сензитивности были заложены Л.С. Выготским еще в 30-е гг. ХХ в., но до сих пор не потеряли своей актуальности. Объясняется это в первую очередь тем, что данная проблема относится к категории междисциплинарных. Феномен сензитивности обнаруживается на разных уровнях организации живых систем (от эмбрионального до социального): молекулярном, физиологическом и поведенческом. Особое значение приобретает изучение сензитивных периодов (далее СП) в психологии развития.

В отечественной психологии одним из первых определил данное явление Л.С. Выготский. Он писал о сензитивном периоде: «В этот период влияния оказывают воздействие на весь ход развития, вызывая в нем те или другие глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут быть нейтральными или даже оказывать обратное действие на ход развития» [12, с. 235]. В отличие от М. Монтессори и Де Фриза, подчеркивавших биологическую природу сензитивных периодов, Л.С. Выготский считал, что во время этих периодов мы сталкиваемся с чисто социальной природой процессов развития высших психических функций. А также, что в СП некие условия, например обучение, только тогда оказывают влияние на развитие, когда соответствующие циклы развития еще не завершены. Если развитие завершилось, сензитивный период по отношению к данным условиям тоже завершился: «Незавершенность определенных процессов развития является необходимым условием для того, чтобы данный период мог оказаться сензитивным по отношению к определенным условиям» [12, с. 236].

Зона ближайшего развития - Wikiwand

Зона ближайшего развития (ЗБР) — теоретический конструкт о пространстве задач, которые ребёнок не может освоить самостоятельно, но способен освоить с помощью взрослых.

«Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие ещё, но находящиеся в процессе созревания, которые созреют завтра, которые сейчас находятся ещё в зачаточном состоянии; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития, то есть тем, что только созревает»[1]. Концепция зоны ближайшего развития была введена Львом Выготским в 1932 — 1934 гг. для характеристики связи между обучением и психическим развитием ребёнка.

Согласно Выготскому, ЗБР определяется содержанием тех задач, которые ребёнок ещё не может решить самостоятельно, но способен решить в совместной со взрослым деятельности. То, что изначально доступно для ребёнка под руководством взрослых, становится затем его собственным достоянием (навыками, умениями). Её наличие свидетельствует о ведущей роли взрослого в психическом развитии ребенка. Согласно Л. С. Выготскому , процессы развития идут вслед за процессами обучения[2].

Правильно организованное обучение опирается на имеющуюся у ребенка ЗБР, на те психические процессы, которые начинают складываться у него в совместной деятельности со взрослыми, а затем функционируют в его самостоятельной деятельности, а также на сформированную раннее у ребенка систему научных понятий. Понятие Зоны ближайшего развития также позволяет охарактеризовать возможности и перспективу развития. Её определение имеет важное значение для диагностики психического развития ребенка[3]. «Большая или меньшая возможность перехода ребёнка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом, характеризующим динамику развития и успешность умственной деятельности ребенка»[2].

Формирование языковой компетенции

Развитие психики связано с процессом усвоения человеком социального опыта и его переходом в индивидуальный опыт (интериоризацией). Также, вследствие социальных изменений, возникших на данном этапе развития, появляются психические новообразования, т.е. качественные изменения в психике, которые становятся исходными для формирования психических процессов и личности ребенка следующего возраста. Поэтому речевое развитие предполагает изменения не только в структуре языковой способности, но и в психике ребенка в целом. Речевое развитие обеспечивает усвоение интеллектуального, нравственного, эстетического, духовного, культурного опыта, и способствует появлению соответствующих новообразований в психике ребенка [4]. Данный процесс называется формированием языковой компетенции - психологической системы, включающей два компонента: речевой опыт, приобретаемый ребенком в общении и деятельности, и знания о языке, усваиваемые в обучении. Эта система развивается в результате изменения связей между ее компонентами. С изменением связей преобразуются сами компоненты и возникают новообразования внутри системы [5]. Компоненты языковой компетенции:

  • Ориентировочный компонент — включает в себя анализ признаков языкового материала, на которые прежде всего и ориентируется ребенок (семантические, формально грамматические, стилистические, а также целые комплексы признаков).
  • Операциональный компонент — включает в себя анализ операций, а также их совокупности и последовательности, которые выполняет ребенок при решении задачи. Различия в нем определяются преобладающими ориентациями учеников в языковом материале; а также сама ориентация осуществляется посредством определенных операций, зависящих от тех признаков, которые ученик в первую очередь видит в материале.
  • Эмоционально-волевой компонент — включает в себя не только эмоциональный фон работы над задачей, но те усилия, которые дети затрачивают на поиск решения. Замечено, что одни задачи (даже в ряду однотипных) ученики решают более настойчиво, другие же — оставляют без решения, не прилагая для их выполнения значительных усилий. Этот компонент теснейшим образом связан с разными аспектами речевого опыта ребенка (речевым, учебным) и чувством языка[6].

Соотношение обучения и развития

Процесс обучения, с точки зрения Л. С. Выготского, понимается как коллективная деятельность, происходящая в сотрудничестве между взрослым и ребенком на позиции "равных". Развитие внутренних индивидуальных свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (в самом широком смысле) с другими людьми. Согласно позиции Л. С. Выготского, социальный мир и окружающие взрослые не противостоят ребенку и не перестраивают его природу, но являются органически необходимым условием его человеческого развития. Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен в общественные отношения, и чем младше ребенок, тем более социальным существом он является. Идея Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие, то есть обучение должно идти впереди развития и являться его источником. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития - это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на ещё не созревшие функции, на ЗБР, - это высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения. ЗБР даёт представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические психолого-педагогические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для множества детей, так и для каждого отдельного ребёнка. Определение актуального и потенциального уровней развития, а также ЗБР составляет то, что Л. С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. В этом аспекте зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей. В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л. С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. Ученый считал, что ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. Она связана с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребёнка. Зона ближайшего развития - следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта [7].

Педагогические возможности использования принципа ЗБР

Границей между зоной актуального развития (то есть зоной доступной для самостоятельного выполнения ребенка) и зоной ближайшего развития является то трудное задание, с которым ребёнок не способен справиться самостоятельно и он нуждается в помощи взрослого. В случае, когда ребенок не справляется с заданием, он оказывается в проблемной ситуации, когда он не может выполнить самостоятельно то, что необходимо сделать. Сотрудничество и совместная деятельность ребёнка и взрослого при определении ЗБР или же при обучении в ЗБР осуществляется в данной проблемной ситуации, с которой ребенок справляется благодаря кооперации взрослого. Развитие с этой точки зрения понимается как процесс перехода от совместного выполнения трудных, но доступных ребенку заданий, к самостоятельному выполнению заданий без помощи взрослого. Это же является мерой эффективности помощи взрослого: если ребенок становится способным самостоятельно делать то, что «вчера» делал только в сотрудничестве со взрослым, то помощь оценивается как эффективная. Область зоны ближайшего развития и спектр задач, которые ребенок способен выполнить в совместной деятельности со взрослым, имеет и другую границу, за которой лежит область актуально недоступного, то есть того, что ребенок не может сделать даже в сотрудничестве со взрослым. Таким образом, зона ближайшего развития — это область, ограниченная с двух сторон: с одной стороны граница проходит там, где ребенок способен успешно действовать самостоятельно, с другой — где он не может успешно действовать даже в сотрудничестве со взрослым. Область ЗБР образована действиями, которые ребенок способен понять, но не всегда способен выполнить, то есть это зона, внутри которой ребенок действует разумно и осмысленно с помощью руководства и содействия взрослого. Также по мнению Л. С. Выготского, понятие зоны ближайшего развития может быть распространено не только на когнитивное развитие ребёнка, но и на другие стороны личности[8].

Организация педагогического процесса с учетом ЗБР

С точки зрения Л. С. Выготского, развивающее развитие должно учитывать сензитивные периоды развития, в течение которого организм ребенка обладает повышенной чувствительностью к определенного рода воздействиям внешней среды и оказывается, как физиологически, так и психологически, готов к усвоению новых форм поведения и знаний. Л.С. Выготский писал о сензитивном периоде: «В этот период влияния оказывают воздействие на весь ход развития, вызывая в нем те или другие глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут быть нейтральными или даже оказывать обратное действие на ход развития» [9]. Сензитивные периоды определяют границы оптимальных сроков развития психических функций и форм деятельности, тем самым, определяют оптимальные сроки эффективного развивающего обучения. Выготский считал, что в СП некие условия, например обучение, только тогда оказывают влияние на развитие, когда соответствующие циклы развития еще не завершены. Если развитие завершилось, сензитивный период по отношению к данным условиям тоже завершился: «Незавершенность определенных процессов развития является необходимым условием для того, чтобы данный период мог оказаться сензитивным по отношению к определенным условиям». С точки зрения ЗБР, сензитивные периоды определяют готовность ребенка к усвоению определенного содержания обучения и наиболее эффективные формы сотрудничества и взаимодействия в системе «ребенок – взрослый» на данной конкретной возрастной стадии. Оптимальный период обучения, или сензитивный период, имеет, согласно Л. С. Выготскому, свои низший и высший пороги. Функции, находящиеся в стадии созревания, лежат в зоне ближайшего развития. Период, определяемый зоной ближайшего развития, и является сензитивным. Эти периоды являются особенно важными для становления личности ребенка и овладении жизненно важными навыками и умениями. В этот период ребенок учится чему-либо очень легко, овладевает навыками без особых усилий. В случаях депривации и дефицита раздражителей, адекватных сензитивным периодам, наблюдаются задержка и отставание в развитии соответствующей психической функции.

С точки зрения Л. С. Выготского, развитию и поиску новых средств выполнения деятельности способствуют сложные задания, с которыми ребенок не может справиться самостоятельно и вынужден обращаться за помощью взрослого. В данной ситуации педагог должен понимать природу и причины сложностей, с которыми столкнулся ученик и организовать его деятельность так, чтобы ребенок выполнял самостоятельно задания, находящиеся в его зоне актуального развития, оказывая помощь только в сложностях, недоступных для его самостоятельного выполнения. Учитель также должен определить зону ближайшего развития ребенка, ее границы и проблемный эпицентр. Затем предложить ребенку выполнить задания, которые будут находиться в ЗБР. Учитель должен каждому ребенку оказать ту помощь, в которой ребёнок больше всего нуждается. Эти особенности протекания учебного процесса, организуемого как помощь взрослого ребенку, превращают совместную деятельность учителя и ребенка в творческую. Наиболее типичной и общей ситуацией является, когда в случае обнаружения сложностей выполнения заданий у ребенка, учитель предъявляет образец выполнения готового задания. Такая помощь может помочь ребенку в решении, однако, не приводит к развитию и пониманию, а следовательно, ошибка может повторится. Для развитие необходимо наличие деятельности и жизненный опыт самостоятельного преодоления трудностей. В данной концепции взаимодействие педагога и ребенка происходит с равных позиций, как двух равноправных субъектов учебной деятельности, и приводит к развитию. Учитель также должен способствовать организации рефлексии ученика для прояснения причин затруднений в ходе выполнения задания или ошибки. Таким образом, во взаимодействии с педагогом, регулярно получая необходимую помощь и рефлексируя совместную деятельность, ребенок присваивает не только способы деятельности, но и способы ее рефлексии (в том числе демонстрируемые взрослым), что гораздо важнее с точки зрения развития, так как способствует развитию у ребенка способности к самообучению[8].

Литература

  • Большой психологический словарь. — М.: Прайм-ЕВРОЗНАК. Под ред. Б. Г. Мещерякова, акад. В. П. Зинченко. 2003.
  • Выготский, Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — Издательство 'Лабиринт', М., 1999. — 352 с.
  • Выготский Л. С, Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л.: ГИЗ, 1935. С. 33 - 52. Стеногр. докл. на засед. каф. дефектологии. Пед. ин-т им. Бубнова. Декабрь 1933 г.; То же // Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. С. 391 — 410.
  • Божович Е. Д. Зона ближайшего развития: возможности и ограничения ее диагностики в условиях косвенного сотрудничества // Культурно-историческая психология. 2008. № 4. С. 91-99.
  • Зарецкий В. К. Зона ближайшего развития: о чём не успел написать Выготский… // Культурно-историческая психология. 2007. № 3. С. 96-104.
  • Энциклопедический словарь по психологии и педагогике. 2013.
  • Психология детства. Учебник. Под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана – СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003
  • Калашникова М. Б. Развитие идей Л. С.Выготского о сензитивных периодах онтогенеза в современной отечественной и зарубежной психологии // Культурно-историческая психология. 2007. № 3. С. 33–41.
  • Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте// Теории учения. Хрестоматия. Часть 1. Отечественные теории учения. / Под ред. Н.Ф. Талызиной, И. А. Володарской. — М.: Редакционно-издательский центр "Помощь", 1996.

Примечания

  1. ↑ Выготский Л.С Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л.: ГИЗ, 1935. С. 33-52. Стеногр. докл. на засед. каф. дефектологии. Пед. ин-т им. Бубнова. Декабрь 1933 г.; То же // Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. С. 391—410.
  2. 1 2 Выготский Лев Семенович. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — Издательство 'Лабиринт', М., 1999. — 352 с.
  3. ↑ Большой психологический словарь. — М.: Прайм-ЕВРОЗНАК. Под ред. Б. Г. Мещерякова, акад. В. П. Зинченко. 2003.
  4. ↑ Психология детства. Учебник. Под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана – СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003
  5. ↑ Энциклопедический словарь по психологии и педагогике. 2013.
  6. ↑ Божович Е. Д. Зона ближайшего развития: возможности и ограничения ее диагностики в условиях косвенного сотрудничества // Культурно-историческая психология. 2008. № 4. С. 91-99.
  7. ↑ Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте// Теории учения. Хрестоматия. Часть 1. Отечественные теории учения. / Под ред. Н.Ф. Талызиной, И. А. Володарской. — М.: Редакционно-издательский центр "Помощь", 1996.
  8. 1 2 Зарецкий В. К. Зона ближайшего развития: о чем не успел написать Выготский… // Культурно-историческая психология. 2007. № 3. С. 96-104.
  9. ↑ Калашникова М.Б. Развитие идей Л.С.Выготского о сензитивных периодах онтогенеза в современной отечественной и зарубежной психологии // Культурно-историческая психология. 2007. № 3. С. 33–41.

См. также

Психология, ч. 2 (возрастная психология)

Страница 8 из 14

Тема 7. Сензитивные и критические периоды в развитии человека (аудиторная работа – 4 часа).
Вопросы для обсуждения на семинаре

  • Для объяснения каких закономерностей развития используется понятие сензитивного периода?
  • Каково значение понятия «критический период» в междисциплинарном контексте?
  • В чем обнаруживается связь и различие между критическими и сензитивными периодами в возрастно-психологическом контексте?
  • Есть ли общее в понимании кризиса развития отечественными и зарубежными психологами?

Ключевые слова:
Возрастная норма, норма психического развития; возрастная чувствительность, сензитивный период; стабильный период развития, критический период развития, новообразование в психическом развитии, кризисный возраст; идеальная форма, нарочитая взрослость, пробующее действие, фазы кризиса.

Подготовка к семинару предполагает…
В практике воспитания закрепилось представление о подростковом возрасте как переходном, связанное с трудновоспитуемостью ребенка, проживающего этот период своей жизни. Научная точка зрения по этому вопросу полагает, что в онтогенезе человека можно вычленить несколько переходов, которые обозначаются как критические периоды или кризисы развития. Кроме того, признавая наличие поведенческой симптоматики трудновоспитуемости, исследователи указывают на нормативный характер этих периодов, их важность с точки зрения освоения задач возраста. В определенном смысле критические периоды предопределены логикой онтогенеза мозга (нервной системы). В связи с этим в перечень библиографических источников включены работы из нейропсихологического контекста. Цель семинарского занятия заключается в выявлении зависимости между психическим становлением человека и его анатомо-физиологическим созреванием, в вычленении факторов, определяющих направление и перспективы процесса развития в целом. Таким образом, достижение цели семинара сопряжено с освоением положений концепций возрастных кризисов в рамках различных психологических направлений.
Задания для подготовки к семинару рассчитаны на объем 4-х академических часов.
Задание 2 предполагает разные возможности его подготовки: на основе анализа уже готовых материалов, предложенных другими авторами

Задания для подготовки к семинару
Задание 1. Созревание выступает в качестве важнейшего условия психического развития. Все дети, независимо от расы и конкретных социально-экономических условий, в которых они родились, обладают к моменту рождения принципиально одинаковыми общечеловеческими морфо-физиологическими особенностями, составляющими основу всего дальнейшего психического развития (Д.Б. Эльконин, 1989).

  • О каких особенностях идет речь? Опишите их, используя тексты Приложения к семинару и информацию из источников библиографического перечня (КАКИЕ ТОЧНО?).
  • Опираясь на представления об онтогенезе мозга, изложенные в тексте Приложения к семинару №7, объясните причины возможной недостаточности составляющих психического развития (Речь не идет о случаях выраженной патологии нервной системы (врожденной или рано приобретенной)..
  • Используя указанные выше тексты, обоснуйте идею возрастной чувствительности (Н.С. Лейтес), широко используемую в возрастной психологии.

Задание 2. В текстах Приложений к семинарам №2 и №7 имеется информация о том, как представлены переходные периоды в возрастной стратификации племен, обитающих на Адмиралтейских островах, и как организованы сами ритуалы перехода от одной стадии развития к другой. Используя эти тексты, подумайте над следующими вопросами:

  • Почему период от двух-четырех до четырех-пяти обитатели племени квома называют переходным?
  • Чем объясняются действия взрослых, организующих переходы от одной стадии развития к другой в форме обрядов инициации?
  • Как объясняют переходные периоды в развитии человека (их значение, хронологические рамки) знакомые вам люди – ваши соотечественники, жители других государств? Какие периоды они относят к переходным или критическим? Есть ли общее и в чем обнаруживаются различия выявленных вами позиций по этому вопросу?

Зафиксируйте ваши размышления, имея в виду возможность их презентации в аудиторной работе.
Задание 3.

Задание для углубленного изучения темы
Эмпирические представления о критических периодах в жизни обычного человека закреплены культурными традициями, они становятся основой для организации социализирующих влияний в отношении растущего (взрослеющего) человека. Есть ли общее в понимании значения и хронологии переходных периодов людьми, проживающими на островах Адмиралтейства, и россиянами (европейцами, американцами и др.)? Поиск ответа на этот вопрос предполагает проведение мини-исследования. Разработайте версию исследовательской методики. Проведите ее апробацию. Зафиксируйте результат, имея в виду необходимость презентации исследовательских материалов.
Литература
Основная

  • Азаров А.И. Основные этапы социализации детей у народов Северо-Западной Меланезии / Этнография детства. Традиционные методы воспитания детей у народов Австралии, Океании и Индонезии. – М.: Наука. Издательская фирма «Восточная литература», 1992. – С. 99 – 108.
  1. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития/ Пер. с англ. – М.: «Когито-Центр», 2000. – С. 51- 53; 73-76.
  2. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. – М.: Педагогика-Пресс, 1993.
  • Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: избранные труды. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. – С. 57-63; 393-408.
  • Корсакова Н.К. и др. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. – М.: Российское педагогическое агентство, 1997. – С. 9 – 12, 48-54.
  • Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. – М.: Российское педагогическое агентство, 1996. – С. 228-236; 264-270.
  • Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: «Академия», 2000. – С. 5 – 6.
  1. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов
  2. Психология развития: Учеб. для студ. высш. психол. учеб. заведений /Т.Д. Марцинковская, Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. – 2-е изд., перераб. И доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – С. 346-376.
  3. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Учебное пособие для вузов. – М., 2000.
  • Эльконин Д.Б. К проблеме развития в детском возрасте. /Хрестоматия по ВПП. – М., 1981. С. 26-31
  • Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды/ Под ред. Д.И. Фельдштейна; Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. – 3-е изд. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – С. 36-38.
  • Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. – С. 101 – 106.

Дополнительная

  • Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1979.
  1. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6т. Т. 4. М., 1984.
  2. Дети и подростки: психология развития/ Д.Шэффер. – СПб.: Питер, 2003.
  3. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). – М., 1997.
  4. Развитие ребенка/ Х. Би. – 9-е изд. – СПб.: Питер, 2004.

Приложение к теме 7

Источник: Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: избранный труды. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. – С. 395 – 398.
«Периоды повышенной восприимчивости к определенным воздействиям иногда называют "критическими". На различии между критическими и сензитивными периодами следует остановиться подробнее.
Термин "критический период" принят в эмбриологии, в частности эмбриологии человека, и в физиологии развития человека для обозначения "узловых точек онтогенеза"… Имеется в виду сравнительно короткое время переходов от одного возрастною этапа к другому, когда начинается преобразование деятельности различных систем организма, детерминирующее последующий период развития. В такие переломные периоды возрастного развития повышается чувствительность к неадекватным раздражителям, а тем самым и "повреждаемость" организма. В этом главный отличительный признак чувствительности "критического периода", подчеркиваемый в физиологии развития.
В последние годы представление о повышенной восприимчивости в "критические периоды" углубляется и уточняется, но в центре внимания все же остается именно опасность для организма в эти периоды повреждающих воздействий. Таким образом, в возрастной физиологии "критические периоды" рассматриваются главным образом с позиций возможности нарушения нормального хода развития, а не с точки зрения сензитивности индивида к формирующим факторам деятельности или среды.
Применительно к собственно психическому развитию детей и подростков "критические периоды" были рассмотрены Л.С. Выготским. Он считал, что переломные, критические периоды в жизни ребенка, называемые им также "кризисами", обусловлены внутренней логикой самого процесса развития. Он насчитывал пять таких периодов: "Кризис новорожденности отделяет эмбриональный период развития ребенка от младенческого возраста. Кризис одного года отделяет младенчество от раннего детства. Кризис трех лет является переходным от раннего детства к дошкольному возрасту. Кризис семи лет является соединительным звеном между дошкольным и школьным возрастом. Наконец, кризис тринадцати лет совпадает с переломом развития при переходе от школьного к пубертатному возрасту". По Выготскому, в критические периоды возникают такие новообразования, которые не сохраняются в последующем возрасте, но лишь участвуют в развитии, приводящем в стабильные возрастные периоды к более устойчивым новообразованиям.
Как же характеризует Выготский протекание самих критических периодов? Он отмечает, что развитие в каждом из таких возрастов часто сопровождается более или менее острыми конфликтами ребенка с окружающими. Ребенок в это время становится более трудно воспитуемым, чем в смежном стабильном периоде. Более того, "всякий ребенок в период кризиса снижает темп продвижения сравнительно с темпом, характерным для стабильных периодов". Насколько не совпадает такая симптоматика критических, или кризисных, периодов с представлением о сензитивных периодах как оптимальных периодах обучения!
Выготский отмечает вместе с тем, что "развитие никогда не прекращает свою созидательную работу" и что "негативное содержание развития в эти периоды является только обратной или теневой стороной позитивных изменений личности, составляющих главный и основной смысл всякого критического возраста". Судя по всему контексту цитируемой работы, несомненно, что переломные, критические, кризисные моменты развития отнюдь не могут рассматриваться как наиболее характерные для детской сензитивности. Показательно, что само слово "сензитивный" в рассматриваемой работе, посвященной в основном критическим периодам, ни разу не встречается.
Толкование критических периодов у Выготского имеет существенные точки соприкосновения с пониманием критических периодов в физиологии развития. И там и тут – это наиболее ответственные, поворотные пункты развития, когда на протяжении относительно короткого времени происходят очень значимые для дальнейшего, резкие сдвиги. И там и тут на первый план выступают связанные с этим трудности и опасности для растущего человека, требующие внимания воспитателей.
В таком же плане, вслед за Выготским, рассматриваются критические периоды возрастного развития Д.Б. Элькониным, В. В. Давыдовым. Они также не связывают переломные, критические периоды специально с сензитивностью ребенка к формирующим воздействиям, к обучению и, говоря о критических, кризисных периодах, вообще не вспоминают о сензитивности.
Что же означают приводившиеся выше слова Выготского о том, что сензитивные периоды "совпадают вполне с тем, что мы называли оптимальными сроками обучения"? По-видимому, эти слова относятся, по преимуществу, не к переломным, не к критическим периодам, а к периодам относительно стабильным, т.е. основным детским возрастам.
Таким образом, судя по всему, периоды "критические", или "кризисные", – это не то же самое, что "сензитивные". Сопоставляемые выражения не синонимичны: термин "сензитивный период" указывает на другой аспект рассмотрения и выражает более широкое понятие <…>
Несомненно, однако, что по-своему сензитивны и критические периоды, но хотелось бы подчеркнуть, что проблема сензитивных периодов отнюдь не сводится именно к критическим возрастам».
***
Источник: Корсакова Н.К. и др. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. – М.: Российское педагогическое агентство, 1997. – С. 9 – 12.
«К сожалению, до недавнего времени развитие психики ребенка рассматривалось в отрыве от развития его мозга, несмотря на общее признание того, что мозг и психика связаны между собой как орган и его функция. Лишь в случаях выраженной патологии нервной системы (врожденной или рано приобретенной) эта связь приобретала значимый характер и исследовалась специально в рамках дисциплины, называемой «дефектология» и переименованной не так давно в «специальную психологию» или в «коррекционную педагогику». Иначе говоря, при отсутствии грубых нарушений интеллекта, дефектов речи или сенсорных систем, роль мозга декларировалась, но оставалась за скобками при изучении закономерностей психического формирования индивида. Лишь в последние 10 – 15 лет реалии жизни привлекли внимание специалистов, работающих с психоневрологически здоровыми детьми, к этой стороне проблемы онтогенеза.
Резкое возрастание числа детей, обнаруживающих трудности в обучении, увеличение (прежде всего в связи с отказом специалистов от переучивания) количества леворуких, необходимость формирования специальных программ по обучению и воспитанию младенцев, родившихся до срока или с малым весом и, соответственно, с незавершенным внутриутробным становлением мозга – все это заставило исследователей и практиков обратиться к проблеме анатомического развития мозга, его морфогенезу. <…>
Созревание мозга – процесс очень длительный, характеризующийся определенной возрастной периодизацией, стадиями относительно стабильными, на смену которым приходят стадии интенсивных перестроек анатомической конструкции нервных элементов… В частности, имеются данные о том, что на рубеже между первым и вторым годом жизни ребенка происходит своеобразное «перемешивание» нервных клеток из разных слоев коры мозга, в результате которого возникает ее новая послойная организация. Естественно предположить, что такие перестройки в строении нервной ткани находят свое отражение и в психике ребенка, обусловливая предпосылки для становления новых форм психической активности. Вместе с тем, эти закономерные и нормальные изменения в строении ткани мозга совпадают с первым кризисом в развитии психики ребенка, повышая ее чувствительность к различного рода вредным воздействиям. Именно в это время, например, могут возникать первые проявления унаследованных ребенком психических болезней. Обращаясь к примеру из морфогенеза мозга, мы хотели наглядно представить одну из возможных его форм и подчеркнуть, что внутримозговые анатомические перестройки вовсе не изолированы от психической жизни ребенка.
Взаимосвязь мозга и психики в онтогенезе, как и любая другая связь между органом и его функцией, имеет не линейную, а, скорее, кольцевую природу. Наличие органа как анатомической структуры обеспечивает возможность его функционирования, которое, и свою очередь, влияет на развитие органа и расширение спектра его возможностей. Эти сложные взаимосвязи представлены в понятии «функциогенез».
Проще всего представить функциогенез, скажем, на модели игры на музыкальном инструменте. У всех есть руки и пальцы, но игре на скрипке необходимо учиться. И дело не только в тренировке ловкости пальцев. В процессе обучения преобразуется вся моторика рук, складываются иные внутренние соотношения между группами мышц.
Совместная жизнь органа и функции приобретает свои собственные черты, свой «язык», обеспечивающий возможность внутреннего диалога, который (с учетом индивидуальных предпосылок) может превратиться в виртуозную технику музыкального исполнения. Не требует специальных аргументов и то, что этот диалог по-разному протекает у скрипача, пианиста и органиста. Если этот пример неоригинален и, вероятно, даже банален, то почему же все понимающие это люди не видят аналогичных отношений между психическими функциями и мозговыми морфофункциональными их коррелятами. Конечно, эти отношения скрыты; конечно, они необыкновенно сложны, многократно закольцованы; конечно, они изменяются буквально "не по дням, а по часам"... Все это так. Но дело, кажется, не только в этом, а в нашем научном и образовательном дуализме, акцентуации на идеальной стороне психики, ее духовности, социальной обусловленности. Не отрицая масштабности этой стороны явлений психической жизни, зададим все же вопрос: возможна ли психика без мозга? И ответив на него отрицательно, отметим, что в житейской психологии их взаимосвязь воспринимается нормально. Это представлено в пословицах и поговорках, а также в выражениях типа "пустая голова", "мозги в трубочку" и т.п., употребляемых для характеристики человека с неадекватными проявлениями в психике и поведении.
Возвращаясь к проблеме церебрального функциогенеза, необходимо отметить, что одной только анатомической зрелости структур мозга недостаточно для исполнения ими своей роли. В живом и работающем мозге у активно действующего индивида анатомические составляющие складываются в системы и ансамбли, вступая в сложные связи между собой (при этом формируются и новые анатомические элементы, например, синапсы), объединяясь и пересекаясь, интегрируясь и конфликтуя. Так формируется функциональная готовность мозга к решению задач, которые ставит перед ребенком предметная среда, микро и макросоциум, социальные и педагогические требования. Функциогенез – это становление "функциональных органов" психики… Эти функциональные органы формируются прижизненно и далее действуют как единое целое, характеризуясь высокой степенью устойчивости при заложенной в них возможности перестройки за счет замены отдельных компонентов на другие. Это обеспечивает их высочайшую способность к компенсации.
Не менее важно, что по мере овладения каким-либо действием количество включенных в его исполнение функциональных органов уменьшается, происходит «сжатие» системы. Но при возникновении затруднений действие вновь может развернуться в полном наборе всех, обеспечивающих ранее достижение искомого результата функционально связанных структур мозга. Кроме того, отвечая одной и той же задаче, функциональные органы мозга могут иметь различную структуру. Таким образом, анатомическое созревание мозга (морфогенез) является фундаментом для становления работающих в сочетаниях и взаимосвязи функциональных объединений мозговых структур (функциогенез), что в свою очередь обеспечивает необходимые условия для психической деятельности в ее развитии. Из этого следует, что трудности формирования каких-либо психических действий в процессе обучения и воспитания могут быть связаны как с морфогенезом, так и с функциогенезом мозга»
***
Источник: Корсакова Н.К. и др. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. – М.: Российское педагогическое агентство, 1997. – С. 48 – 54.
«Взаимодействие между морфогенезом мозга и социальными воздействиями при формировании психики является двусторонним. Хроногенное созревание различных структур мозга является необходимой предпосылкой развития психических функций. В свою очередь, активная адресация различных форм социальных воздействий к ребенку определяет способ формирования психических функций и оказывает стимулирующее влияние на созревание соответствующих структур его мозга.
Гетерохронность развития нейрофизиологических и психических функциональных систем может детерминироваться разными факторами. Внешние факторы представлены воздействиями среды, – это могут быть специфические условия жизни ребенка, влияющие на формирование психического развития (экологическая ситуация, семейные отношения, культурная среда, уровень жизни, включенность в обучающие и воспитательные программы и др.). Внутренние факторы связаны с индивидуальной ситуацией развития организма ребенка, в частности, со спецификой морфогенеза мозга.
Для успешной адаптации и нормального психофизиологического развития необходимо гармоническое сочетание внутренних факторов, в частности, обеспечивающих морфогенез мозга и внешних факторов, в частности, связанных с социальной ситуацией развития, в которой формируются требования, предъявляемые к ребенку.
Селективное выпадение биологических и социальных факторов, а также нарушение баланса биологических и социальных факторов в онтогенезе приводит к различным нарушениям психического развития ребенка
Роль биологических факторов в психическом развитии ребенка
Ранее было показано, что различные структуры мозга созревают неравномерно и поэтому готовность к выполнению свойственных им функций наступает в разные возрастные периоды.
Так, интенсивное развитие первичных анализаторных зон коры создает предпосылки для развития предметных восприятий и формирования предметных действий. Созревание интегративных, ассоциативных корковых зон создает основу для объединения отдельных действий в целостные системы игровых и продуктивных деятельностей.
В то же время активность ребенка, реализуемая во взаимодействии со взрослым и сверстниками, приводит к усиленному функционированию определенных систем мозга и оказывает стимулирующее влияние на биохимию мозга, морфогенез нервных структур, миелинизацию нервных путей и др.
Например, S.В. Morgan предполагает, что сначала идет созревание блока глубоких структур, отвечающих за активационные процессы. Они оформляются морфологически и функционально в первый год жизни и создают основу для дальнейшего интеллектуального развития.
Затем созревают первичные зоны мозга. Они, оформляясь к моменту рождения, также становятся полностью функциональными в течение первого года жизни и создают основу для сенсомоторной стадии развития.
Созревание ассоциативных зон мозга осуществляется в период от 2 до 5 лет, что создает условия для научения в пределах отдельных модальностей и соответствует дооперационному периоду развития, т.е. периоду, когда в мышлении ребенка начинают формироваться различные схемы действия.
После этого происходит созревание задней ассоциативной (теменно-височно-затылочной) зоны, что дает возможность перехода на стадию конкретных операций, когда в состав интеллектуальной деятельности ребенка включается выполнение простых операций и систем простых операций.
И, наконец, созревание лобных долей мозга в возрасте от 12 до 14 лет создает условия для перехода мышления на стадию формальных операций.
Нарушения в развитии нервной системы в онтогенезе приводят к дисгармонии внутри- и межфункциональных координации.
Временная независимость функций может превращаться в изоляцию друг от друга, "зацикливание" функции в своем развитии. Например, при тяжелых формах умственной отсталости происходит нарушение развития моторики: двигательная активность ребенка сводится к ритмическому покачиванию и стереотипному повторению одних и тех же двигательных актов.
Нарушение ассоциативных связей создает трудности перехода к иерархическим связям и проявляется в форме инертных стереотипов в познавательной сфере.
Нарушение иерархических связей может приводить к регрессу иерархической организации психических функций, их возвращению на более низкие уровни. Например, при задержках психического развития дети, освоившие устный счет, при затруднениях возвращаются к счету на пальцах.
Примеры нарушений развития психических функций наиболее отчетливо проявляются в случаях нарушения сенсорной сферы. Так, при расстройствах зрения в раннем возрасте происходит недоразвитие психомоторной сферы, связь между предметом и словом становится либо слишком генерализованной, либо слишком узкой. В игре однообразные манипулятивные действия с предметом сопровождаются богатой словесной продукцией – возникает разрыв между словом и действием.
В случае слуховой дефицитарности письмо и чтение начинают превалировать над устной речью, внешняя речь (высказывание) доминирует относительно обращенной речи (понимания).
Роль социальных факторов в психическом развитии ребенка
Ребенок овладевает социальным опытом при помощи взрослого, в процессе общения с окружающими, обучения.
На психическое развитие ребенка раннего детского возраста (1 – 3 года) значительное влияние оказывает овладение прямой походкой. Способность к передвижению вызывает ряд психологических последствий, связанных с вступлением ребенка в свободное, самостоятельное общение с внешним миром, с развитием способности ориентировки в пространстве.
Ведущей деятельностью ребенка в раннем детстве становится предметная, манипулятивная деятельность (усвоение общественно выработанных способов действия с предметами), которая сменяет непосредственно-эмоциональное общение со взрослым, являющееся основным видом деятельности в период младенчества (0 – 1 год). Ребенок научается ориентироваться на постоянное значение предметов, закрепленное в человеческой деятельности. В составе предметной деятельности наиболее важное значение приобретает появление первых целеполаганий и собственно орудийных действий.
Ранний возраст является сензитивным для овладения речью, в это время наиболее эффективно происходит усвоение речи. К концу 2-го года ребенок употребляет около 300 слов, к концу 3-его года — 1500 слов. С 2-х до 3-х лет речь приобретает связный характер.
Показ взрослым предметных действий вместе с речевыми указаниями ставят ребенка и взрослого в ситуацию общения.
В 3 года происходит смена ведущей деятельности и переход в следующий возрастной период – дошкольный возраст (3 – 7 лет). Предметная деятельность сменяется игрой и продуктивной деятельностью, которые становятся ведущими. В ходе игры идет воспроизводство системы отношений взрослых, социальных отношений, в продуктивной – овладение рисованием, лепкой, конструированием.
Новые задачи, стоящие перед ребенком, приводят к совершенствованию работы анализаторных систем. Так, в дошкольном возрасте отмечается значительное снижение порогов зрительной, слуховой, кожной и двигательной чувствительности. Возрастают острота зрения, тонкость различения цветов и их оттенков, развиваются фонематический и неречевой слух.
Развитие восприятия стимулируется усвоением детьми сенсорных эталонов, служащих своеобразной меркой, позволяющей оцепить особенности обследуемых объектов.
На следующем этапе развития ведущей становится учебная деятельность детей, наступающая в возрасте 7 лет и длящаяся до 10 лет (младший школьный возраст). Основное новообразование этого возраста – появление отвлеченного словесно-логического и рассуждающего мышления, появление которого перестраивает другие познавательные процессы, а также умение произвольно регулировать свое поведение и управлять им.
Затем наступает время подросткового возраста и юности, когда наиболее значимым становится поиск новых видов занятий вместе со сверстниками и, наконец, социальная активность, направленная на поиск перспективы жизненного пути.
Краткий обзор периодизации детского развития показывает, что на каждом этапе его развития ребенок является объектом социального воздействия. Предмет, с которым взаимодействует ребенок, социален по своим функциям и происхождению, а человек, с которым он общается, является носителем определенных способов употребления вещей и определенных смыслов человеческой деятельности. Специфичность воздействия на ребенка на каждом этапе определяется его возрастными возможностями.
Л.С. Выготский рассматривал этапность психического развития с точки зрения "кризисов", переломных периодов в жизни ребенка (кризис новорожденности, одного года, трех, семи, тринадцати лет), во время которых происходят основные, значимые перестройки, открывающие путь качественно новым этапам развития.
В физиологии развития такие периоды рассматриваются как наиболее чувствительные к "неадекватным" раздражителям, которые могут "повредить" организм.
Ф. Блум и др. отмечают трудность исследования изменений, которые возникают в мозге человека в результате стимулирующего влияния среды. Тем не менее, они приводят примеры психологических исследований, которые показывают, что стимулирующая среда не только способствует интеллектуальному развитию, но и может компенсировать физиологический ущерб, причиненный в раннем детстве.
Так, в исследованиях, проведенных на острове Кауаи в 1955 году и в Великобритании, осуществлялось обследование всех детей, появившихся на свет при неблагополучных условиях: преждевременные роды, маленький вес или кислородная недостаточность при родах и др., которые расценивались как факторы, повышающие риск повреждения головного мозга.
Повторные исследования детей, проведенные в возрасте 7-ми и 10-ти показали, что лишь незначительная часть детей имела отклонения в психическом развитии, которые можно было связать с родовыми осложнениями.
Основная часть детей с отклонениями психического развития из группы риска относилась к тем, кто жил в плохих условиях. К плохим условиям относились недоедание, отсутствие медицинской помощи, дурное обращение с детьми и невнимание к их физическим нуждам (ребенок плохо одет, неопрятен, никто не заботится о его безопасности), психологическая запущенность (родители не разговаривают с ребенком, не проявляют к нему теплых чувств, не стимулируют его развитие).
В другом наблюдении описывается случай, связанный с историей девочки, обнаруженной в 13 лет в Калифорнии в 1970 году. Психопат отец изолировал девочку с 20-месячного возраста в маленькой комнате, где она находилась все время, привязанная к стулу. Из еды она получала только детское питание и молоко. Когда ее обнаружили, она не умела жевать, не могла выпрямлять ноги и руки, не понимала слов и не могла говорить. По словам ее матери, в раннем возрасте девочка выглядела нормальным ребенком.
С девочкой начала работать психолог С. Кертис, за шесть лет работы добившаяся некоторых результатов. Девочка научилась понимать в некоторой степени речь, научилась говорить на уровне 2 – 3-летнего ребенка: "хочет молоко", "два рука". Она научилась пользоваться предметами, рисовать, в некоторых случаях связать причину и следствие. Однако дальше ее речь не развивалась и изобиловала ошибками, которые не свойственны даже двухлетним здоровым детям.
По предположению С. Кертис, если в надлежащее время не произошло овладение речью, которое действует как пусковой механизм для становления корковых функций, то кортикальная ткань, в норме предназначенная для речи и связанных с ней способностей может подвергнуться функциональной атрофии. Как заключает Ф. Блум: «нервная система человека должна развиваться и условиях человеческой жизни, чтобы порождать "человеческое поведение".
Таким образом, необходимо учитывать, что процесс психического развития ребенка должен опираться на гармоничное соответствие между нейрофизиологическими возможностями ребенка и требованиями, предъявляемыми социальным окружением».

Источник: Азаров А.И. Основные этапы социализации детей у народов Северо-Западной Меланезии / Этнография детства. Традиционные методы воспитания детей у народов Австралии, Океании и Индонезии. – М.: Наука. Издательская фирма «Восточная литература», 1992. – С. 99 – 108.
Обряды возрастных инициаций
Наибольший интерес представляют обряды возрастных инициаций, которые проводились в регионах, где функционировали ранговые и тайные союзы. В силу этого обстоятельства хотелось бы остановиться на обрядах, распространенных на острове Малекула и являвшихся центральным моментом всего цикла обрядов посвящения мальчиков в мужчин. <…>
В районе Сенианг эти обряды назывались нетамбв и начинались по мере достижения мальчиками половой зрелости. До этого времени мальчики считались маленькими, их называли имбамп. Когда мужчины считали, что достаточное число мальчиков достигло необходимого возраста, они назначали день начала обрядов нетамбв. Незадолго до этого, в качестве подготовки к этим обрядам, мужчины выстраивали вокруг мужского дома забор. На небольшом расстоянии от мужского дома по его периметру в землю втыкали стволы и ветви деревьев. К ним привязывали три ряда горизонтально расположенных бамбуковых стволов, и затем все это переплеталось листьями кокосовой пальмы так, чтобы образовалась сплошная стена, через которую ни женщины, ни неинициированные не могли ничего видеть. На изготовление этого сооружения отводилось четыре дня. На пятый день, который был последним перед началом самих обрядов, после заката солнца начинался танец нетамбв, являвшийся своего рода прелюдией к началу основных действий. В нем принимали участие только взрослые мужчины, уже прошедшие обряды возрастных инициаций. Мальчики эту последнюю ночь проводили в своих семейных хижинах с матерями.
Во время танца нетамбв не использовались барабаны, вместо них устанавливались два перекрещенных и связанных посередине бамбуковых ствола. Рядом с ними находились четверо мужчин — двое стояли и двое сидели. У каждого из них в руках были палочки, которыми они отбивали ритм, ударяя по этим бамбуковым стволам — сидящие по нижней части, а стоящие соответственно по верхней. Ритм сохранялся один и тот же: тройные удары с более сильным первым. Раскрашенные белой, красной и черной краской мужчины начинали движение по кругу в медленном ритме, ставя ноги на землю одновременно акцентированным первым ударом по бамбуковым стволам. Этот достаточно монотонный танец продолжался до восхода солнца. На рассвете около мужского дома собирали инициируемых и провожали их на берег моря или реки, если море далеко от деревни. Каждого мальчика сопровождал его старший брат, разумеется, если он у него был, а также брат его матери, который и должен был совершить операцию обрезания. Всю процессию сопровождало множество мужчин.
По прибытии на берег моря или реки старший брат или, если его не было, другой мужской родственник садился на землю, вытянув ноги. Мальчик садился в полулежачем положении, опираясь на него. Один из мужчин в это время держал мальчика за ноги, другой — за голову. Затем дядя мальчика подкладывал под верхнюю часть выступающей кожи фаллоса костяную пластинку и ножом из кости свиньи делал длинный продольный надрез, затем костяная пластинка удалялась и мальчика погружали в воду, для того чтобы остановить кровь и удалить ее из раны. После прекращения кровотечения в качестве временного и одновременно лечебного фаллокрипта использовался высушенный лист нивину. Правильнее этот обряд, вероятно, следует называть «обряд надрезания» в противоположность полному обрезанию, которое производилось в северных районах острова Малекула, например в районе Биг Намбас.
При операции не должна была присутствовать ни одна из женщин. Исключение составляли несколько старых женщин, находившихся в постклимактерическом периоде жизни, и располагались они на довольно значительном расстоянии от берега, оттуда наблюдая за ходом операций.
После того как все инициируемые подвергались этой операции, процессия формировалась вновь и возвращалась в деревню. На этот раз ее движение сопровождалось ударами в большие и маленькие барабаны.
По возвращении инициируемых и их сопровождающих в деревню происходила имитация боевой схватки между отцом мальчика и братом его матери. Каждый из них — отец мальчика и его дядя собирали вокруг себя своих друзей и располагались на противоположных сторонах площадки для танцев лицом друг к другу. Отец и дядя каждого из мальчиков по очереди выходили вперед, вооруженные черенками пальмового листа, и начинали наносить друг другу сильные удары, после которых часто появлялась кровь. Сами сениангцы объясняли это действие тем, что, раз мальчик во время операции надрезания испытал боль, ее должны испытать соответственно и его отец, и дядя.
Вслед за этим начиналась церемония раздаривания свиней. Присутствовавшие в качестве наблюдателей мужчины выстраивались в одну линию перед мужским домом. Каждый из инициируемых по очереди выходил на площадку для танцев, держа в руках веревку с привязанной к ней свиньей, предназначенной для дарения. Напротив мальчика становились его дядя и мужчина, имеющий высокий социальный статус в обществе. Этот мужчина произносил определенные слова, оформлявшие акт дарения, каждый из мужчин, присутствовавших на церемонии, дотрагивался до веревки, к которой была привязана свинья, и ее передавали дяде мальчика. Это считалось платой за проведение операции обрезания. После того как каждый из инициируемых таким образом «расплачивался» со своим дядей, мальчиков уводили в буш и раскрашивали их грудь известью, а за пояс вставляли лист кротона. В таком виде мальчиков проводили через деревню и вводили в мужской дом, где начинался обязательный в таких случаях период изоляции неофитов.
Аналогично проводились обряды и в других районах острова Малекула. Среди вариаций можно отметить период предварительной изоляции неофитов, предшествовавший непосредственно самой операции обрезания, в деревнях Ламбумбу и Лагалаг. Здесь после того, как один из старых мужчин — членов общины – объявлял о том, что настало время для проведения очередного обряда обрезания (т. е. уже подросло достаточно шести-девятилетних мальчиков), отец каждого из них сажал для своего сына специальный огород ямса. Одновременно он договаривался с одним, реже двумя мужчинами, также членами их общины, о том, чтобы они стали воспитателями мальчика во время всего периода проведения обряда. Этот мужчина или мужчины не должны были быть родственны мальчику. К тому моменту, когда ямс вырастал, на небольшом расстоянии от общинной площадки для танцев специально для инициируемых строили дом амел наавиен. Это строение больших размеров по высоте должно было превосходить все семейные хижины и предназначалось для неофитов на весь период проведения обрядов возрастных инициации.
После окончания подготовительных работ проводились предварительные обрядовые действия. Все мужчины деревни, включая воспитателей мальчиков, направлялись на огороды с ямсом, принадлежащие инициируемым. Заходя в огород, они хватали мальчика, для которого он был посажен, и начинали era бить палками, кнутами или корнями деревьев. Через некоторое время мальчику позволяли убежать из огорода, и мужчины начинали бить друг друга. Теоретически, как считает А. Б. Дикон, эта «битва» должна была происходить между воспитателями мальчиков и остальными мужчинами общины, однако на практике взаимный обмен ударами происходил просто между близко стоявшими мужчинами. Затем мужчины переходили в огород следующего неофита, где ситуация повторялась, потом в огород третьего и так до тех пор, пока не посещали огороды всех инициируемых. После завершения этой части обрядовых действий мальчиков собирали в амел наавиен — доме инициируемых, где они должны были находиться в течение 10 дней, вплоть до самого начала обрезания. В это время мальчики должны были соблюдать ряд табу, в частности не есть ничего из продуктов, связанных с морем. В этот период, кроме своего воспитателя, неофит мог видеться лишь с братом матери. Отец же не мог даже приближаться к месту изоляции сына.
После окончания периода предварительной изоляции проводилась операция обрезания. Лица инициируемых раскрашивались черной краской, и они, каждый в сопровождении своего воспитателя, шли на берег моря. Большое число мужчин, включая пришедших из соседних деревень, прятались вдоль тропы, по которой шла эта процессия, и по мере ее прохождения били воспитателей палками и прутьями. Сама операция обрезания проходила на берегу моря. Лица инициируемых обвязывались листом пальмы нисусун, а сверху им на головы надевали женские плетеные головные сетки так, чтобы лица, и в особенности глаза, мальчиков были полностью закрыты. Одновременно им давали жевать лист пальмы нимбанг лам, обладающей наркотическими свойствами. И только после того, как мальчики таким образом были «ослеплены» и «одурманены», проводилась сама операция. В это же время мужчины, прятавшиеся вдоль тропы, собирались внутри амел наавиен. Вооружившись хлыстами из пальмы неланг, они выстраивались попарно в глубине этого дома так, чтобы их не было видно снаружи. Каждый мальчик, возвращаясь в амел наавиен после обрезания, проходил сквозь строй в темноте под градом неожиданных ударов, сыпавшихся на него со всех сторон. Все это сопровождалось звуками гуделок, которые раздавались из темных углов дома и воспринимались непосвященными как голоса духов. По окончании этой процедуры мальчиков оставляли в амел наавиен в изоляции на 20 дней.
Несколько слов необходимо сказать о самих гуделках. В этой части острова Малекула они называются навурвур нда-яанг, что означает «прокалывающий уши». Есть два их вида: длинные, размеры которых достигают одного метра, называющиеся снен — «мать», и короткие маленькие, длина которых около 20 сантиметров. Называются они натн — «ребенок». Большие гуделки вращали в горизонтальной плоскости над головой. Маленькие, привязанные шнуром к палке, быстро и резко дергали перед собой из стороны в сторону. В отличие от постоянного, ровно вибрирующего звука, который производили гуделки «мать», звук маленьких гуделок был резким, вибрирующим при каждом рывке. Здесь же существовало и другое название гуделок. Большая называлась «дух, который ждет», а маленькая — «воин». Инициируемым говорили, что звук маленькой гуделки — это голос великого в прошлом воина, который приходит, чтобы убить их. А звук большой — это голос духа, который прокалывает уши. Женщины считали, что гуделки — это голоса духов, привлеченных запахом крови из ран инициируемых. Вообще эти инструменты считались наиболее священными среди других музыкальных инструментов. Их не могли видеть ни женщины, ни дети, и истинная причина звуков открывалась мальчикам только во время прохождения ими обрядов возрастных инициации в последний период — период их изоляции.
Следовавший за обрезанием период изоляции неофитов составлял неотъемлемую часть всего цикла обрядов возрастных инициации. Несмотря на различия в длительности (от 10 до 90 дней) и форме проведения периодов изоляции, все они имели общую цель — через включение в эзотерическую сторону жизни мужской части локальной группы завершить переход мальчиков в категорию мужчин.
В Ламбумбу в течение всех 20 дней периода изоляции мальчиков учили искусству изготовления флейты и игры на ней. Флейта называлась несурсур— флейта Пана. Эта информация была строго запрещена женщинам и непосвященным, хотя и те и другие могли слышать звуки флейты.
Другим достаточно общим инициационным моментом обряда у жителей острова Малекула в проведении периода секлюризации неофитов было устройство многочисленных мистификаций и представлений, разыгрывавшихся перед новичками, с последующим разъяснением их смысла и содержания. Можно привести некоторые из них, проводившиеся в деревне Ламбумбу. Мужчины изготавливали себе костюмы из листьев, покрывавшие голову и тело. Ноги обворачивали листьями, к пальцам рук привязывали длинные палочки, чтобы пальцы казались длиннее обычных человеческих. Нарядившись таким образом, глухой ночью они входили в дом, где спали посвящаемые, и при тусклом свете углей в очаге, изображая духов, будили мальчиков и подвергали их, сонных, различного рода физическому воздействию — били, царапали и т. д. Мальчики, разумеется, даже не подозревали, что это всего лишь переодетые мужчины. В другом случае мужчины выкапывали недалеко от дома инициируемых ряд ямок, ложились на землю и опускали в ямки головы. Сверху на их головы укладывали бамбуковые палки, и все это покрывали листьями и землей. Таким образом, создавалась иллюзия того, что на земле лежат тела без голов. Среди ночи неофитов будили, заставляли их подходить и дотрагиваться до этих «безголовых духов».
В третьем представлении, например, несколько мужчин ложились на землю таким образом, что ноги одного из них касались головы предыдущего и так далее, и, выстраиваясь в одну линию, они образовывали живую цепочку на земле из тел, начинавшуюся от выхода из дома инициируемых. Свернутые листья пальмы невар привязывали таким образом, что они казались гигантскими «фаллосами», которые над животом, грудью и головой лежащего мужчины достигали «гениталий» следующего мужчины и т. д., создавая также непрерывную линию. Сами мужчины в это время лежали, закрыв глаза, и пели ритуальную песню. Кандидатов выводили среди ночи из дома и заставляли дотрагиваться до этой цепочки «фаллосов». В абсолютно темную ночь, когда на небе не было ни луны, ни звезд, устраивалось еще одно представление. Мужчины накануне собирали грибы, которые называются нумбор. Эти грибы светятся в темноте. Собранные грибы привязывались к груди и передней части рук и ног. Пространство между привязанными грибами натиралось этими же грибами, что давало эффект свечения, и получалось, что в темноте человек был невидим сзади, а спереди ярко флюоресцировал. Как и при других мистификациях, мальчиков будили среди ночи, что, несомненно, усиливало эффект неожиданности, выводили из дома и усаживали на землю. Затем раскрашенные мужчины начинали танцевать в темноте, повернувшись к мальчикам спиной. Ничего не видя, новички тем не менее слышали необычные звуки. Неожиданно для мальчиков все танцующие поворачивались к ним лицами, наводя на инициируемых ужас своим флюоресцирующим светом. Через некоторое время мужчины опять одновременно поворачивались к ним спиной, и таким образом создавался эффект мгновенного «появления» и «исчезновения» духов. Как отмечает А. Б. Дикон, это многократное «появление» и «исчезновение» духов доводило мальчиков до состояния истерического ужаса.
Число такого рода мистификаций, как, впрочем, и их содержание, не было регламентировано. Все зависело от умения и желания мужчин-устроителей. Страх, внушавшийся этими представлениями, состоял не только и не столько в странности ночных фигур, он скорее основывался на вере в то, что все действующие лица, которых мальчики видели и к которым прикасались, — настоящие духи. Однако в конце каждого представления инициируемым открывался секрет обмана, и, таким образом, кроме включения в тайную, эзотерическую сторону жизни общины они одновременно обучались устройству такого рода мистификаций, чтобы использовать это умение в представлениях, организовывавшихся для непосвященных впоследствии, уже с их участием.
Последним, и, пожалуй, самым важным событием периода изоляции инициируемых был момент, когда воспитатели уводили мальчиков в глухое место в буше, где показывали им гуделки и учили на них играть, т. е. изображать голоса духов. На этом обряды возрастных инициации заканчивались, и все участники возвращались в деревню, где по этому поводу устраивался большой праздник. Именно на этом празднике происходило основное раздаривание свиней воспитателям в качестве платы за их участие в проведении обрядов.
<…>
Среди куануа70 на северо-востоке полуострова Газели (остров Новая Британия) был широко распространен комплекс обрядов возрастных инициации варкиним — «хватание». В нем принимали участие одновременно мальчики и юноши от 10 до 20 лет. Инициируемых «хватали» и уводили в буш, где они оставались в изоляции в течение нескольких недель. Обрезание в этом районе не практиковалось. Не было обрезания и в районе Мовехафен в юго-западной части острова Новая Британия. Здесь мальчиков при достижении половой зрелости изолировали в специальной постройке рядом с мужским домом, и они проводили там несколько дней, подвергаясь различного рода испытаниям. В течение этого времени им постоянно закрашивали; зубы черной краской, сделанной из смеси земли и сока определенного дерева, после чего зубы становились черными. В самом конце периода изоляции каждому мальчику давали новое имя, которое полностью заменяло предыдущее. Не было обрядов обрезания во время проведения церемоний возрастных инициаций и на острове Новая Джорджия (Соломоновы острова).
Традиционно принято считать, что прохождение мальчиками через весь комплекс обрядов возрастных инициации, включение их в культовую, скрытую от непосвященных сторону жизни локальной группы, одновременно означало для них вступление в активную социальную, экономическую и идеологическую сферы деятельности хозяйственного коллектива на правах равного члена, т. е. полную их социализацию как взрослых мужчин.. Действительно, например, на острове Новая Гвинея главным результатом обрядов возрастных инициации для мальчика является его вступление в мужской дом — общинную организацию мужчин, функционирующую в условиях либо отсутствующей, либо зарождающейся фиксированной социальной дифференциации. Становясь членом мужского дома, мальчик или юноша соответственно получает и права члена мужского дома, т. е. права, а одновременно и обязанности взрослого мужчины.
Однако на островах Центральной и Северо-Западной Меланезии обряды возрастных инициации далеко не всегда означали в рассматриваемый период полную социализацию индивида. В большинстве случаев они служили только очередным этапом в индивидуальном развитии для последующего, более полного включения мужчины в активную жизнь своей локальной группы. Более того, значение этих обрядов, как отмечает Р. Лэйн, в социальном плане было ниже, чем вступление в ранговый союз. Права, которые получали мальчики после завершения этих обрядов, были весьма ограниченны. Например, на острове Танна (Новые Гебриды) инициированные могли вступать в брак, а также получали право принимать участие в приготовлении кавы для более взрослых мужчин. На острове Урипиу (Новые Гебриды) только с этого момента инициированный мог носить одежду. Но это разрешение не включало в себя право носить мужской пояс из коры. Его можно было надевать только в возрасте около 20 лет. Это событие в жизни юноши также имело обрядовое оформление, но не столь значительное, как в обрядах возрастных инициаций, и только после него молодые люди могли жениться.
В большинстве случаев завершение всего комплекса обрядов инициации по времени совпадало с наступлением половой зрелости мальчиков. В случаях же, когда обрезание проводилось в достаточно раннем возрасте, завершение всего цикла обрядовых действий, как, например, на острове Урипиу, разрешение носить мужской пояс из коры, а следовательно, и право жениться по времени соотносились с наступлением половой зрелости. Нередко право носить мужской пояс юноша получал только после вступления в ранговый союз, как это происходило, например, в деревнях Ламбумбу и Лагалаг на острове Малекула. Здесь формально мальчик получал право носить фаллокрипт после завершения обрядов обрезания, но приобрести его он мог только во время церемонии вступления в ранговый союз Нимангки.
Достаточно своеобразна в этом отношении ситуация в районе Биг Намбас (северная часть острова Малекула), где была широко распространена практика институализированного ритуального гомосексуализма. Вообще подобного рода отношения были распространены на Новых Гебридах и за пределами острова Малекула. Гомосексуальные отношения, в отличие от гетеросексуальных, имели весьма важное сакральное значение. В южной части Новых Гебрид, куда входят острова Малекула, Амбрим, Эфате и др., распространен патрилинейный счет родства. В северной группе островов (Эспириту Санто, Маэво, Пентекост и др.) счет родства матрилинеен. Дж. Лэйярд, рассматривая южную часть Новых Гебрид, пишет, что гомосексуализм в этом регионе символизировал своего рода сакральную связь между поколениями, устанавливавшую непрерывный ритуализированный контакт с предками. Сам акт осмысливался, как передача магической силы, полученной от предков. Эта непрерывная линия связи образовывала, таким образом, представление о патрилинейности родства. Аналогичную роль в северных районах Новых Гебрид, где, как уже отмечалось, распространен матрилинейный счет родства, играла, по мнению Дж. Лэйярда, пуповина, также символизировавшая передающуюся от поколения к поколению во время родов линию связи с миром предков-женщин.
В районе Биг Намбас мальчиков, не прошедших обрядов возрастных инициаций, называли муг вел. Они выполняли роль пассивных партнеров, или реципиентов магической силы, которую они получали от взрослых мужчин, в этой ситуации называвшихся нилог сен. Отношения между муг вел и нилаг сен достаточно четко регламентировались. В частности, как отмечает Э. Корлетт, гомосексуальные отношения между партнерами, находящимися в состоянии генеалогического родства, рассматривались как инцестуозные. Правда, наказание в этом случае было не столь тяжелым, как при инцесте гетеросексуальном. В последней ситуации нарушителей, как правило, ожидала смерть, а в первой – каждый из участников должен был только забить собственную свинью. Далее, отношения между муг вел и нилаг сен имели в значительной степени и социальный характер. Эта связь была долговременной, муг вел всюду сопровождал своего нилаг сен, в частности постоянно оказывал ему помощь в работах на огороде, в рыбной ловле и т. д. В свою очередь, нилаг сен также имел целый ряд обязательств по отношению к своему муг вел.
Перед началом обрядов возрастных инициации для каждого мальчика выбирали воспитателя — дубут, который производил и саму операцию, и последующую секлюризацию неофита. Коитальные отношения между нилаг сен и муг вел во время проведения этих обрядов запрещались, однако сразу после их окончания они возобновлялись, и дубут уже получал исключительные права нилаг сен на своего воспитуемого. Не исключено, что дубут на время проведения обрядов инициации становился мужчина, уже до того бывший нилаг сен по отношению к кандидату. Здесь, однако, важен в первую очередь тот факт, что и после окончания цикла обрядов возрастных инициаций мальчик по-прежнему оставался в положении муг вел по отношению к своему нилаг сен. Переход же мальчика в категорию нилаг сен происходил только после приобретения им права носить мужской пояс из коры, которое он получал, вступив в определенный ранг в ранговом союзе. В этом случае он становился нилаг сен по отношению к младшему мальчику, соответственно становившемуся его муг вел. Получение же посвящаемым: после завершения обрядов инициации права на гетеросексуальные отношения указывает на более профанный характер последних в сравнении с сакральными гомосексуальными. Этот факт, в свою очередь, свидетельствует о том, что даже после прохождения всего цикла обрядов мальчик или юноша еще не обладал должной сакральностью, чтобы иметь возможность передавать ее реципиенту — муг вел.
Если при всей ограниченности фактического материала, посвященного обрядам возрастных инициаций мальчиков, он все же дает возможность сделать определенные выводы, то описания аналогичных обрядов для девочек в литературе, к сожалению, отсутствуют почти полностью. Можно сказать только, что они не играли в жизни локальной группы такой роли, как инициации мальчиков, проводились, как правило, в семье и означали для девочек полный переход в категорию женщин.



Концепция детского развития применительно к современной психологии

Педагогика Марии Монтессори дает ребенку возможность всестороннего развития: физического и духовного, а также культурного и социального; поддерживает его спонтанную и творческую активность. Она помогает в развитии индивидуальных черт личности, в формировании правильного характера, приобретении знаний, школьных навыков и сотрудничества.


Развитие ребенка в свете педагогики Марии Монтессори.

МАРИЯ МОНТЕССОРИ родилась в Кьяравалле (Италия) в 1870 году., умерла в 1952 году. Она была первой женщиной в Италии, окончившей медицинский факультет и получившей медицинскую степень.

Получив степень доктора психиатрии, посвятила себя преподавательской деятельности. На основе наблюдений за детьми она разработала собственную концепцию развития ребенка, антропологическую философию, которую постоянно реализовывала в практической деятельности./1
концентрации, самостоятельно формируя его личность и индивидуальность.Однако условием всестороннего развития ребенка является подготовленная педагогическая среда, а также воспитатель, который будет ему в этом помогать.
Педагогика Марии Монтессори дает ребенку возможность всестороннего развития: физического и духовного, а также культурного и социального; поддерживает его спонтанную и творческую активность. Она помогает в развитии индивидуальных черт личности, в формировании правильного характера, приобретении знаний, школьных навыков и сотрудничества.
Ключевыми понятиями великой итальянской педагогики являются «нормализация» и «отклонение».Мария Монтессори отождествляет концепцию нормализации с новым взглядом на ребенка. Он определяет ребенка как существо, способное построить самостоятельную личность, способное свободно развивать таланты, интересы и сильные стороны. Он называет этот процесс нормализации «активной самоактуализацией». /2 Нормализация происходит, с одной стороны, в зависимости от индивидуальных условий развития (надлежащее взросление, таланты, приспособленность и т. д.), а с другой стороны, в зависимости от культуры, в которой живет и растет ребенок.Иными словами, нормализация зависит от индивидуальных особенностей развития каждого ребенка, от правил культуры и истории, законов общественной жизни и ее хода. Некоторые взрослые, в среде которых развивается ребенок, воспринимают его как существо с душой в виде «пустого сосуда, который необходимо наполнить содержанием». /3 Они считают, что ребенок есть существо «…пассивное, зависимое от внешних воздействий, а потому полностью зависящее от руководства взрослых»./4 Монтессори выступала за то, чтобы такие искажения ребенка приводили к «отклонениям».Ребенок чувствует себя непонятым и отвечает девиантными реакциями, такими как: 1.заторможенность, возникающая в результате уныния, чувства неполноценности, запугивания, подчинения, пристрастия к награде, 2.стремление к власти и обладанию, 3.мечтательность, фантазии с бредовыми чертами, 4. агрессивность, 5-я лень и др.

Ребенок, которому дали возможность развиваться самостоятельно, проявляет следующие черты:
1. любовь к порядку,
2. любовь к труду,
3. спонтанная сосредоточенность,
4.любовь к действительности и собственному окружению, которые ведут к развитию творческих возможностей,
5. любовь к тишине и работе в одиночестве
6. утончение чувства обладания,
7. послушание, основанное на свободных решениях,
8. независимость и инициатива,
9 Взаимопомощь, без корыстной конкуренции,
10. спонтанная самодисциплина,
11. радость, которая была в центре внимания Монтессори.


Монтессори видит развитие человека в аспекте гармоничного, функционально-целеустремленного и в то же время рационального целого.Ребенок руководствуется своей «врожденной активностью» и мобилизует его к действию. Вот как это развивается. Монтессори называла эту силу развития «горме». Он считает, что эта сила движет его к развитию и позволяет ребенку стать «творцом самого себя». В зависимости от культуры и цивилизации, в которой он родился, у ребенка сформируется соответствующая модель поведения и выработается собственная сфера свободы действий. Монтессори указывает, что каждый человек идет своим путем к развитию своей личности.Человек не только способен к свободе, самообразованию и самоопределению, но и обречен принимать решения. Монтессори завершает свои размышления о ребенке многозначительной фразой: «Саморазвитие есть настоящий и чуть ли не единственный источник его радости». наделены некоторой степенью психологической энергии. Соответственно, еще до рождения человек является не только биологическим, но и духовным организмом, что, в свою очередь, проявляется в деятельности, предпринимаемой ребенком.По ее мнению, деятельность человека формируется внутриутробно. Первой особенностью этого явления является ориентация на внешнюю реальность, в которой рождается ребенок. Он приспосабливается к ней, усваивает и усваивает ту среду, в которую приходит жить, а также вырабатывает личность, приспособленную к условиям этой среды.
Согласно Монтессори, к биопсихологическим предпосылкам развития человека относятся так называемые туманности, т. е. врожденная готовность овладеть, например, речью, движением и другими типично человеческими навыками.После рождения ребенка туманности активизируются в так называемом чувствительные периоды. Это этапы развития максимального погружения в обучение и приобретения конкретных компетенций. Их развитие зависит от возможности приобретения большого опыта в окружающей среде. В этих фазах процессы взросления и обучения конструктивно переплетаются. Монтессори расположила сенситивные периоды в хронологическом порядке и определила их содержание. Показательно, что после спада данной фазы «на душу ребенка ложится пелена равнодушия и усталости»./ 6

Мария Монтессори расположила чувствительные фазы в хронологическом порядке следующим образом:
1.от рождения до шести лет - язык (разговорный и письменный), движение, социальное поведение и порядок; с 0 - 3 время поглощающего духа, а затем особая чуткость к порядку и все более сознательное построение своей личности;
2. 7 - 12 лет - сензитивная фаза к нравственности, справедливости, добру и злу, религиозным чувствам, различным областям науки;
3.13 - 18 лет.с участием. - сенсибилизация личного достоинства, ответственности и уверенности в себе, поиск смысла жизни.

Концепция Марии Монтессори основана на предположении, что каждый человек при рождении получает три «дара»:
1. То, как ребенок познает мир от рождения до 3 лет. Это готовность целостно, интуитивно воспринимать и фиксировать впечатления от мира, которые накапливаются и хранятся в глубинах бессознательного. Ребенок как бы впитывает, впитывает в себя все, что происходит вокруг него.Никогда больше в жизни человек не сможет учиться так легко, плодотворно и без потерь, как за это время.
2. Из бессознательного состояния ребенок сознательно строит свою личность. Начинает сознательно распознавать, называть, классифицировать, сравнивать и создавать понятия. Готов к наиболее полному развитию, например, речи, определенной деятельности или навыков, эта готовность называется чувствительные фазы. Если ребенок выполняет упражнения в соответствии со своей текущей сензитивной фазой, он будет прогрессировать, потому что он учится охотно, интенсивно, быстро и без усилий, достигая уровня мастерства, который не может быть достигнут в другие периоды его жизни.Сенситивная фаза у каждого ребенка наступает совершенно в разное время и в ответ на разные раздражители, поэтому каждый ребенок должен учиться индивидуально, под мудрым руководством педагога.
3. Врожденные способности к саморазвитию через деятельность.

При благоприятных условиях внешней среды и наступлении заданной фазы чувствительности возникает явление, названное впоследствии феноменом Монтессори, а самой автором названное поляризацией внимания. «Каждый раз, когда возникала полярность внимания, в ребенке начинался процесс изменения.Становилось спокойнее, интеллигентнее, открытее»/ 7 Это явление противоречит представлениям о неустойчивости внимания у маленького ребенка.

При поляризации внимания беспорядочное, неясное, рассеянное внутренне организуется в новый продукт с качественно новыми свойствами. Мария Монтессори писала о поляризации внимания в так называемом трехфазный цикл деятельности:
1-я фаза упражнения - это естественный момент «поиска»; ребенок кажется рассеянным и даже усталым;
2.фаза большой работы - имеет место, когда ребенок, согласно сензитивной фазе, находит в окружающей среде стимулирующие импульсы - ребенок отдает себя работе сосредоточенно, как бы "привязывается" к объекту, а не к внешнему цель, которая имеет значение, но радость от действия, приносящего пользу; характерны многочисленные повторы; эта фаза заканчивается, когда ребенок удовлетворен этой деятельностью;
3 фаза созерцания - это период открытий, наполненных мыслями, познания себя (discovering), установления отношений с другими людьми и окружающей средой./ 8


Концепция развития ребенка в свете современной психологии.


Современная психология разделилась на отдельные теории развития ребенка. Различают следующие понятия:

1) антропокультурное понятие,

Это направление было инициировано Лью С. Выготским. Он предполагал, что в психике человека и ее развитии можно выделить элементарные, естественные, процессы или функции, сформировавшиеся в филогенезе, развитие которых в онтогенезе связано с процессами биологического созревания организма, сформированными эволюцией и высшими психическими процессами. функции, возникшие в ходе исторического развития и сформировавшиеся в онтогенезе благодаря усвоению культуры.Это делается в ходе собственной деятельности ребенка и его развития, доказывая, «что вся теория биологической рекапитуляции несостоятельна» / 9
Развитие высших психических функций в онтогенезе, что и должно быть основной областью исследовательского интереса в психологии развития, включает:
1-й процесс овладения «внешними средствами культурного развития мышления - язык, письмо, счет, рисование»,
2. развитие самих этих психических функций, т.е. соматического восприятия, логического мышления, словесно-логической памяти, деятельность любого типа и т.д.
Все эти функции формируются в процессе исторического развития, а их уровень и особенности определяются типом и уровнем хозяйства, деятельности (труда и его разделения), общественной жизни, форм общения и т. д., т. е. факторами социокультурно-исторический характер. Специфика психического развития человека заключается в том, что оно происходит в постоянном взаимодействии человека с социокультурным миром человека, формируемым историческим процессом и привносящим достижения предшествующих поколений, что в доступной части является предметом ассимиляция индивидуума в ходе онтогенеза.Развитие высших психических функций, в том числе и способностей, не меняет биологического типа человека, что является правилом революционного развития организмов и их функций. Согласно культурно-исторической концепции, умственное развитие человека опосредовано этими культурными вспомогательными средствами. Овладение использованием орудий и системой словесных знаков происходит и может быть достигнуто в межличностном контакте ребенка со взрослыми из его окружения. Таким образом, психологическое развитие ребенка имеет, в том числе и в индивидуальном измерении, социальный, культурный и исторический характер.

2) психоаналитические концепции

Основы этих концепций были заложены Зигмундом Фрейдом, который не занимался проблемами развития в строгом смысле, а перенес акцент на влечения и потребности, управляющие человеческой психикой. Карл Г. Юнг был представителем этого направления. Он считал, что цель человеческой жизни и развития состоит в том, чтобы стать человеком и таким образом достичь основных гуманистических ценностей. Для достижения этой цели индивидуум должен достичь баланса с миром и внутренней интеграции основных областей своей психики.Процесс психического развития означает последовательность изменений, ведущих к внутренней интеграции тех структур психики, которые сложились в филогенезе или историческом развитии, и тех, что сложились на ранних этапах онтогенеза. Организация такого связного, единого целого, уникального в силу обособленности своих структур и отличающегося от остального мира, называется процессом индивидуализации. Этот процесс начинается примерно к 40 годам, требует выработки индивидуальной модели жизни и развития, а также принятия себя и чувства ответственности за собственную жизнь через:
1.Достижение свободы между сознательной и бессознательной сферами жизни.
2. Освоение культуры до степени, позволяющей самостоятельно перемещаться в мире символов и их эквивалентов в собственной психике.
3. Достижение определенного места в мире и отношение к миру и себе.
4. Способность к саморефлексии и более полному осознанию собственных возможностей и ограничений.
5. Освобождение себя от давления влечений и возможность относительно сознательного и свободного выбора переживаний, связанных с их удовлетворением.
Индивидуализация осуществляется поэтапно. Каждый из этапов состоит во внутренней регуляции отношений в психике человека при определенных новых условиях.
Следующим представителем концепции является Эрик Эриксон, который утверждал, что развитие индивида определяется биологическими влечениями и социальными взаимодействиями, в которые вступает индивид. Важнейшим аспектом развития является развитие Эго и его способности преодолевать кризисы. Человек рождается с определенной силой Эго, которая постепенно увеличивается и приобретает новые качества и ценности.Эти значения резко возрастают в период кризиса. Весь жизненный цикл делится на восемь периодов развития. Каждая из них характеризуется определенной дилеммой и конфликтом, который может вызвать кризис развития. В последующие периоды развития единица выполняет психосоциальные задачи. Преодоление конфликта или эмоционального кризиса в данный период времени приводит к обретению новой «жизненной силы», позволяющей брать на себя новые задачи и требования.
Первый период
- (первый год жизни) - приводит ребенка к уверенности в себе и способности удовлетворять основные потребности.
Второй период - (2 - 3 года) - ребенок должен достичь самоконтроля; при недостаточной или чрезмерной помощи взрослых ребенок будет испытывать стыд или сомнения.
Третий период - (3 - 6 лет) - ребенок пытается ответить на вопрос "что есть" и "кем он хочет быть"
Четвертый период - (7 - 12 лет) - ребенок идет от утверждение «Я есть то, что мне дано» через «Я есть то, чем я хочу быть» и «Я есть то, чем я воображаю, что хочу быть» к утверждению «Я есть то, чему я научился»
Пятый период - ( 12 - 18 лет) - личность вступает во взрослую жизнь путем: определения собственной идентичности, выбора социальных ролей, закрепления и переоценки опыта предыдущих периодов жизни, определения собственной позиции по отношению к младшим, сверстникам и старшим.В этот период происходит поиск смысла жизни.
Шестой период - (примерно с 20 лет) - индивид определяет пути самореализации в системе социальных условий, выбирает спутника жизни, интегрирует опыт из разных сфер жизни. Это занимает около 15 лет.
Седьмой период - (средний возраст) - индивидуум должен заново определить свое положение среди одновременно живущих поколений в семье и более широком сообществе. Характерной потребностью и чертой этого периода является генеративность, означающая творческое отношение к жизни и жизненным задачам.
Восьмой период - (старший возраст) - основной задачей личности является достижение внутренней интеграции, что означает полное развитие личности, ее внутреннее единство, гармонию и принятие конца собственного индивидуального существования.
Таким образом, психоаналитические концепции предполагают, что человек может развиваться на протяжении всей своей жизни, если он может активно преодолевать кризисы развития./10

3) бихевиористские концепции (теория обучения),

Исторические корни бихевиористских теорий лежат в эмпиризме и позитивистских идеях Локка, Юма и других философов эпохи рационализма.Американский бихевиоризм повернулся против понятий и принципов ментализма в классической психологии, также развившейся на основе эмпиризма и рационализма. На их место было предложено изучение поведения, сведенного к наблюдаемым раздражителям и реакциям животных и человека. Исходным пунктом были представления о безусловных рефлексах, сыгравшие впоследствии значительную роль в теории научения Торндайка и др. В области психологии развития они довольствовались описанием поведения разновозрастных особей и определением наблюдаемых и измеримых реакций — двигательных, вербальных, физиологических — на раздражители, поступающие из окружающей среды.С. Уайт (1970) считал, что ни одна из классических теорий научения не учитывала в достаточной мере изменения поведения в процессе развития личности, и не пытался объяснить эти изменения на основе соотношения между стимулами и реакциями.
Возврат совершили: Миллер, Долар, Бандура и др., создавшие, среди прочих, теории социального научения.
Важным пунктом исследований в теории научения были виды обусловливания: классическое обусловливание (обучение новым раздражителям) и инструментальное (обучение реакции путем вызывания желаемого раздражителя и избегания нежелательного раздражителя).
Для понимания хода человеческого развития важны наблюдаемые и измеримые изменения в поведении, иными словами, частота, интенсивность, продолжительность или топография поведения индивидуумов разного возраста. Изменения в поведении рассматриваются в их специфических отношениях с ситуацией и окружающей средой.
Большое значение придавалось роли положительного и отрицательного подкрепления (поощрения - наказания) в процессе обучения.
Р.Р. Сирс инициировал проблему, заключающуюся в том, что взаимодействие между родителями и детьми оказывает значительное влияние на поведение детей с раннего детства.Сирс и его коллеги изучали способы ухода за детьми до шести лет и их воспитания в семье, результаты которых подтвердили большую диверсификацию процесса социализации маленького ребенка и развития его личности в зависимости от типа взаимодействия внутри семьи, и прежде всего в зависимости от поведения матери с ребенком.
Роль подкрепления в процессе воспитания ребенка взяли на себя в том числе: Сидни, Бижу и Медведь. Их целью был функциональный анализ поведения, который должен был служить прогнозированию и контролю поведения человека.Исследователи выделили здесь три периода:
1. Поведение ребенка (реакции),
2. Среда, в которой растет ребенок (стимулы)
3. Взаимодействие (отношения S-R).
В зависимости от типа взаимодействия существуют триггеры, которые запускают поведение, усиливают его и указывают на последствия поведения. С функциональной точки зрения раздражители могут быть физическими (предметы, вещи), химическими (воздействующими непосредственно или на расстоянии на человека), организменными (присущие биологическим структурам, физиологическим функциям и раздражениям) и социальными (стимулирующие условия, возникающие из социальных источников). и взаимодействия) людей с другими людьми).В зависимости от различных условий, в которых действует раздражитель, S-R последовательность, т. е. совокупность событий, изменяется, вызывая насыщение или депривацию по отношению к данному типу раздражителей.
Индивид в процессе своего развития является источником ответов на раздражители, и целью исследований развития является определение времени (возраста жизни), в котором возникают первичные подкрепления, и условий, в которых функциональные изменения исходно нейтрального (нейтрального) ) стимулы к тем, которые вызывают выброс, можно наблюдать данное поведение, его усиление или отличие.
Универсальные стадии развития - базовая стадия, состоящая из младенчества, когда преобладает реактивное поведение, и раннего детства, когда преобладают взаимодействия ребенка с окружающей средой, происходит освобождение от биологических ограничений, происходит овладение речью и развиваются индивидуальные социальные взаимодействия, приводящие к формирование основ личности. Третий этап охватывает всю оставшуюся жизнь со школьного возраста.

4) когнитивные концепции

Когнитивные концепции психического развития представляют собой те подходы, согласно которым когнитивное развитие является осью самоорганизации психики личности и ее структурирования в иерархически развитую межсистемную систему.Это развитие не заканчивается во взрослом возрасте, а продолжается на протяжении всей жизни, приводя к структурным преобразованиям в области различных функций и в сложных межфункциональных системах. Взрослый человек часто включает собственный жизненный опыт в процессы личностного восприятия мира и в деятельность мышления настолько, что оно становится качественно отличным от мышления детей, подростков и юношества. С возрастом у взрослых их мышление становится контекстуальным, диалектическим и метафорическим.
Однако когнитивное развитие человека зависит от образовательной и профессиональной подготовки, а оперативный интеллект связан прежде всего с содержанием, относящимся к этим областям опыта. Авторы этой концепции, прежде всего, отвергают образ реактивного человека, полностью управляемого средой, и образ несовершенного человека, управляемого бессознательными и, как правило, противоречивыми мотивационными силами. В то же время, предполагая, что индивид является самостоятельным субъектом, занимающим исследовательскую позицию по отношению к действительности, который наблюдает мир, предсказывает, формулирует гипотезы, планирует, экспериментирует и делает выводы, который - в соответствии с имеющимися знаниями - приспосабливается к миру и формирует его. .Согласно этой концепции, психические процессы и внешнее поведение человека зависят от информации. Когнитивный портрет не только определяет, как человек функционирует, но и показывает, как меняется его мышление и действие.
Когнитивные концепции включают как психологию Ж. Пиаже и неопиажескую психологию (Ж. Паскуа-Леоне, А. де Рибопьер, Р. Кейс и др.), так и различные постпиажеанские концепции (Эбли, Гарднера, Лабуви-Вифа и др.). По мнению сторонников этой концепции, основным методом модификации человека является планомерное и целенаправленное обучение, позволяющее человеку лучше понять социальную среду и собственную личность.
Создателем этой концепции является Жан Пиаже. Он создал оригинальную теорию психического развития, поместив ее под т. н. генетическая эпистемология, т.е. эволюционная теория познания. Пиаже рассматривает развитие как ряд качественных изменений в познавательных структурах и психической деятельности человека. Каждый этап представляет собой отдельную общую структуру и организацию, состоящую из частичных структур. Последовательность стадий постоянна, хотя их продолжительность может варьировать в зависимости от индивидуальных особенностей и культурных условий.Данную стадию можно разделить на подготовительную фазу и фазу закрепления новой когнитивной организации, при этом прежние структуры включаются и интегрируются в новое целое. Непрерывность развития, несмотря на появление новых качеств, объясняет, в частности, Пиаже. явление декаляжа. Когда на одном и том же уровне развития данная когнитивная структура формируется в разное время, в зависимости от содержания, происходит горизонтальный сдвиг. Сдвиг по вертикали основан на том, что, правда, данная когнитивная структура в отношении аналитического содержания возникает на разных этапах развития, но с возрастом личности меняются виды деятельности и осуществляющие ее операции.
Интеллект есть, по Пиаже, форма приспособительной деятельности, принимающая разные формы в последующие периоды своего развития. Важнейшим фактором развития является уравновешивание когнитивных структур, поскольку личность постоянно стремится к саморегуляции своих отношений с окружающей средой. Пиаже, биолог по профессии, применяет концепции организации и адаптации, выведенные из этой дисциплины. Первая концепция вытекает из того факта, что отдельные структуры являются частью организованного функционального целого и организуются в такое целое.Понятие адаптации состоит из двух взаимодополняющих процессов: ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция — это приспособление элементов среды к собственной структуре субъекта. Наоборот, аккомодация состоит в преобразовании собственной структуры, чтобы приспособить ее к требованиям окружающей среды.

В процессе усвоения ребенок усваивает новую информацию об окружающем мире и включает ее в имеющиеся в его распоряжении в данный период функциональные закономерности. Если внешние условия или ситуация делают невозможным усвоение стимулов существующей организацией схем, происходит процесс аккомодации, т.е.приспособление к новым внешним обстоятельствам путем изменения деятельности субъекта. Ребенок трансформирует свое поведение в соответствии с объективными свойствами предметов и новыми условиями действия.
В развитии интеллекта Пиаже различал четыре периода интеллекта:
1-й сенсомоторный (0-2 года),
2-й предоперационный интеллект (2-6 лет),
3-й специфический оперативный (6-11 лет),
4 формальная хирургия (12-15 лет)
Американский психолог Джером Брунер внес значительный вклад в наши знания о когнитивном развитии.По его мнению, при овладении зрелой формой мыслительных процессов у детей вырабатываются три основных способа внутреннего представления мира:
• деятельный
• знаковый
• символический
Активный — мышление полностью основано на двигательной деятельности и не использует ни воображения, ни слов. Для ребенка, играющего с игрушкой, движения, совершаемые во время игры, являются внутренним представлением игрушки. Активные представления функционируют на протяжении всей жизни и проявляются во многих двигательных действиях (напр.метание мяча, плавание, езда на велосипеде), усвоенные на практике, которые не представлены внутренне словами или картинками
Иконические - ребенок становится способным представлять окружающую среду через мысленные образы. Эти образы могут быть зрительными, слуховыми, обонятельными или тактильными. Они дают средства, с помощью которых ребенок может создавать и развивать картину окружающей среды, даже если он не может описать ее словами.
Символический. Ребенок получает возможность представлять мир с помощью языка, а затем и других символических систем, таких как числа и музыка.Символические представления позволяют ребенку использовать гораздо более пластичные и абстрактные формы мышления, что, в свою очередь, позволяет не только изображать действительность, но и манипулировать и преобразовывать ее.
Умственное развитие человека является ключом к пониманию общего умственного развития. Когнитивное представление о мире – это механизм, объясняющий отношения между человеком и окружающей его средой. Это представление определяется:
1. Содержанием познания (напр.объект, люди, события)
2. Канал получения информации (визуальный, тактильный, слуховой)
3. Тип репрезентации (например, действие, т.е. активный, изобразительно-иконический, знаковый-символический)
Пост-Пиаже концепции отводят большую роль символические процессы и операции различного типа в психическом развитии личности, а косвенно и в социокультурных факторах. И здесь они совпадают с культурно-историческим направлением психологии развития.

5) гуманистическая концепция

Гуманистическая концепция возникла в 1960-х годах как протест против бихевиоризма и психоанализа.Представителями этой теории были: Маслоу, Роджерс, Хит.

К основным положениям концепции относятся следующие тезисы:
1. Человек представляет собой уникальное целое, которое не может быть сведено к сумме отдельных элементов, таких как реакции, мысли, потребности, эмоции а. Человек состоит из двух подсистем: " Я" ("Я") и "организм", составляющие единство
б. Индивид и внешний (социальный) мир в природных условиях образуют единую систему
в.жить согласно своей природе; чтобы быть подлинным, независимым и довольным, человек должен составлять гармоничное целое; его компоненты («я» и «организм») должны образовывать целостную систему, именуемую человеком
2.основным свойством человеческой природы является развитие, обусловленное внутренними факторами
а.силы, определяющие развитие, находятся в человеке, а не вне его
б.человек это не постоянная структура, а непрерывный процесс
в.развитие увлекательное и приятное явление, но в то же время оно требует усилий и мужества: отказ от старых шаблонов и создание новых связано с ответственностью и настойчивостью
3.мотивация есть функция всего организма, а не его элементов, таких как влечения или потребности
а) человеческая деятельность мотивирована стремлением к самореализации; актуализировать собственные потенциальные шансы
б) достигнутые способности, навыки становятся источником развития человека и новых впечатлений
в) виды любви по Маслоу
тип Д (дефицитная любовь)
- понимаемый как потребность; когда мужчину одолевает «жажда любви», он стремится ее удовлетворить – ищет объект для любви  это довольно эгоистично и не очень аутентично  человек, стремящийся к самореализации, отвергает этот вид любви
тип Б (любовь к бытию)
- это аутентичные отношения двух автономных людей, которые хотят не только брать, но и давать  не подчиняются законам о потребностях  никогда не могут быть полностью удовлетворены: достижение определенного состояния возрастает сила стремления к развитию подлинных, теплых отношений с любимым человеком
- этот тип формирует личность человека 4.человек по своей природе хорош; его устремления созидательны и позитивны. Если человек действует деструктивно, то это не потому, что он плохой характер или им движет деструктивное влечение, а потому, что он действует против природы, потому что реальность, в которой он живет, блокирует развитие его истинного, положительного поведения
5. сохранение человека обусловлено настоящим; текущий опыт и опыт
а. текущий опыт человека является высшим авторитетом и самым важным судьей
б.что на самом деле происходит в сознании; то, как человек в данный момент воспринимает себя, других людей и мир, определяет ход процесса самореализации
в) индивидуум, живущий прошлым или рассчитывающий жить в будущем, не достиг полного развития

Основная цель психологи-гуманисты занимаются изучением текущего опыта и непосредственных переживаний; с этой целью они используют множество методов, среди которых преобладают самоотчет и самооценка. Человек лучше всего знает свой собственный опыт, и поэтому его самоотчеты очень точны (многие исследования показали, что во многих случаях суждения об их собственных эмоциональных состояниях согласуются с результатами научных методов, таких как: проекционные тесты, психометрические тесты или мнения опытных клиницистов и специалистов).К принципам гуманистического воспитания относятся:
1. способствовать и ускорять гармоничное развитие личности; что сделать, чтобы он мог обновить свои потенциальные шансы, чтобы он стал подлинной и творческой личностью
2. стремление к интеграции личности: чтобы мысли и действия данного человека были совместимы
3. развитие индивидуальной автономии; его независимость от случайных раздражителей, прошлого и внешних воздействий
4. формирование аллоцентрических установок; сосредоточение внимания на других, а не на себе
5.расширение сознания; воспитание людей, способных к осмыслению жизни
6. формирование личности, позволяющей ответить на вопрос «кто я?»; которая будет стабильной системой в меняющемся мире.

Сравнительный синтез теории развития ребенка, представленной выдающейся итальянкой, с теорией современных психологов.

Приведенный выше подробный анализ помог внимательно рассмотреть концепцию развития ребенка Марии Монтессори и сравнить ее с теориями других современных психологов.

Анализируя различные концепции детского развития, я обратил особое внимание на сходство теорий Марии Монтессори и Льва С. Выготского. И личность выдающейся итальянки, и личность русского человека исключительны, неповторимы, гениальны и отличны от любого другого понятия, но в то же время просматриваются некоторые сходства. Для обоих обучение заключается не в запоминании как можно большего количества материала, а в создании когнитивных навыков и использовании психологических инструментов для приобретения необходимых знаний.Если ребенок в процессе развития, естественным образом поддерживаемый взрослым, усваивает эти навыки, то он более открыт миру, обучению и познанию. Смело высказывает свое мнение, не боится искать, задавать вопросы, преодолевать все более высокие вершины. Наиболее важными для познавательного развития ребенка являются те функции, которые еще не полностью развиты. Задачи, которые сами по себе являются непреодолимой трудностью, первое время вызывают у ребенка порыв к знаниям и творческое мышление. Вот когда нужна рука помощи проводника, который мягко «перетолкнет пропасть», то есть укажет правильный путь решения поставленной задачи.Таким образом, ребенок приобретает новые навыки и опыт. И Мария Монтессори, и Лью С. Выготски одинаково рисуют силуэт учителя. Они видят очень важную роль педагога, который должен умело подстраивать учебную деятельность к сфере развития ребенка, чтобы не давать ему, например, слишком простые или слишком сложные для выполнения задания, отбивающие от дальнейшей работы. и исследования. Они несколько иначе формулируют психологическую картину развития познавательных способностей ребенка. Мария Монтессори открыла ключевой феномен полярности внимания, понятие нормализации, подготовленной среды, сензитивных фаз, поглощающего духа, гормонов, плана развития, содержащихся в духовном/психическом зародыше, луковице и мнеме.С другой стороны, Выготский в связи с этим определил и описал психологические инструменты разума, позволяющие свободно перемещаться в окружающей действительности и помогающие понять ее. Выготский сравнивает инструменты разума с искусственными механическими инструментами, такими как пила, молоток или дрель. Они помогают выполнять простые и более сложные повседневные физические и умственные действия. Без них выполнение этих действий было бы более сложным, а иногда даже невозможным. Точно так же инструменты разума помогают человеку читать реальность на психологическом уровне, свободно ориентироваться в ней, решать сложные проблемы, читать символы и понимать культуру, в которой он живет.Инструменты разума включают в себя: знаки, символы, карты, планы, числа, ноты, графики, модели, изображения и язык. Эти символические средства, усваиваемые детьми, позволяют с раннего возраста качественно и быстро анализировать окружающий мир, понимать знаки и информацию, закодированную в символах, задолго до того, как они начнут бегло читать и писать. Все эти знаки не что иное, как культурные символы, созданные человечеством на протяжении многих сотен лет. Мария Монтессори же создала целый ряд замечательных пособий по развитию, которые не только помогают получить новые знания и навыки, но и расширяют ваши знания о законах и нормах, управляющих человечеством и Вселенной.

На мой взгляд, концепция Марии Монтессори также тесно связана с когнитивной (познавательной) концепцией. Один из представителей этого направления, Говард Гарднер, является создателем концепции множественного интеллекта. Именно Мария Монтессори в своих работах обращала внимание на индивидуальные планы развития каждого ребенка. Гарднер также указал на такие планы в своей теории. Каждый ребенок развивается по своему плану развития. В его основе лежат нейрофизиологические свойства. Это закладывает основу для развития физической подготовки, способностей и талантов каждого из нас.Система определенных видов интеллекта при тщательном наблюдении поддается наблюдению. Как отмечал Маслоу (гуманистическая концепция), «способности и таланты требуют раскрытия», поэтому с раннего возраста они раскрываются в деятельности детей.

Гарднер ранжировал следующие виды интеллекта:
1.лингвистический интеллект (лингвистический, вербальный),
2.логический интеллект (математический, числово-логический),
3. музыкальный интеллект,
4. зрительно-пространственный (инженерно-пространственный ) разведка ,
5.двигательный интеллект (кинестетический, телесный интеллект),
6. природный (экологический) интеллект,
7. межличностный интеллект,
8. внутриличностный (духовный) интеллект.

Мария Монтессори не делала этого деления, но обращая внимание на классификацию пособий по развитию, можно сделать вывод, что в своей концепции развития ребенка она осознавала и различные виды интеллекта.

Я полагаю, что в концепции детского развития можно найти в большей или меньшей степени элементы других концепций современных психологов.

1 / Сценарий, подготовленный доктором Малгожатой Микшей - подборка исходных текстов Марии Монтессори и исследования ее педагогической теории
2 / Ханс - Иоахим Шмутцлер "Дошкольное образование в педагогике Монтессори".
3 / там же
4 / там же
5 / там же
6 / «Детские дома» Марии Монтессори
7 / там же
8 / Малгожата Микша «Понимание Монтессори»
9 / Берч Энн, Малим Тони, Уэйдли Элисон» Введение в психологию»
10 / Мария Пшетачник-Геровска, Мария Тышкова «Психология развития человека»

.

9.2 Теории психологии развития – Психология

Существует множество теорий о том, как младенцы и дети растут и развиваются, чтобы стать счастливыми и здоровыми взрослыми. В этом разделе мы обсудим наиболее важные из них.

Теория психосексуального развития

Зигмунд Фрейд (1856-1939) считал, что личность и поведение формируются в раннем детстве. Он считал, что развитие носит скачкообразный характер и что в детстве человек должен пройти ряд фаз развития, и отсутствие надлежащего воспитания и родительской заботы в данной фазе может привести к остановке или закреплению на этой фазе.Фрейд говорил о пяти фазах психосексуального развития. Он утверждал, что в каждом из них: оральном, анальном, фаллическом, латентном и генитальном - детские влечения к удовольствию сосредоточены на разных частях тела, известных как так называемые эрогенная зона.

Хотя большинство утверждений Фрейда не подтверждено современными исследованиями, невозможно недооценить вклад этого исследователя в развитие психологии. Современные психологи ставят под сомнение фазы психосексуального развития как объяснение развития личности, но благодаря теории Фрейда мы знаем, что личность в некоторой степени формируется детскими переживаниями.Фазы психосексуального развития будут подробно рассмотрены в главе, посвященной личности.

Теория психосоциального развития

Эрик Эриксон (1902-1994) (рис. 9.4), автор другой теории стадий развития, опирался на теорию Фрейда, но модифицировал ее, чтобы создать свою собственную теорию психосоциального развития. Концепция Эриксона подчеркивает социальный, а не половой характер развития. В то время как Фрейд считал, что личность развивается только в детстве, Эриксон считал, что личность развивается на протяжении всей жизни.По его словам, взаимодействие с другими людьми влияет на наше чувство идентичности, которое он назвал эго-идентичностью.

Рисунок 9.4 Эрик Эриксон сформулировал теорию психосоциального развития. По Эриксону, на каждом этапе человек должен разрешить кризис, чтобы приспособиться к социальным требованиям и успешно удовлетворить потребности своего развития.

По Эриксону, нашей мотивацией является необходимость достижения компетентности в удовлетворении ожиданий и требований социальной среды в различных сферах жизни.Согласно теории психосоциального развития, мы проходим восемь стадий развития от младенчества до взрослой жизни. В каждом из них мы переживаем конфликт – кризис, с которым нам приходится справляться. Успешное разрешение каждого из конфликтов развития позволяет развивать адаптивные способности на более высоком уровне, а также помогает лучше справляться с последующими кризисами. Неспособность разрешить кризис приводит к ощущению неадекватности и затрудняет преодоление последующих кризисов.

По Эриксону (1963) основа правильного развития человека не только в младенчестве (от рождения до 12 лет)месячного возраста), есть базовая уверенность. Главным следствием кризиса на этом этапе может быть приобретение доверия к миру (особенно к воспитателям) или, наоборот, отсутствие такого доверия. Младенцы зависят от своих опекунов, поэтому чуткие и чуткие к потребностям ребенка опекуны помогают ему развить чувство доверия. Ребенок начинает воспринимать мир как безопасный и предсказуемый. У опекунов, которые игнорируют потребности ребенка, могут развиться тревога и страх; ребенок будет воспринимать мир как непредсказуемый и опасный.

В раннем детстве (1-3 года) дети начинают познавать мир, узнают, что способны управлять своими действиями и влиять на окружающую среду для достижения желаемого эффекта. Они также учатся контролировать свои физиологические потребности, что часто называют «тренировкой чистоплотности». Они начинают явно отдавать предпочтение некоторым элементам окружающей среды, например еде, игрушкам или одежде. Они также учатся управлять своим телом.

Основной конфликт, который ребенок должен разрешить на этой стадии развития, — это автономия против стыда и сомнения.Это стадия «Я сделаю это», когда ребенок пытается обрести независимость. Например, мы можем наблюдать зарождающееся чувство автономии у двухлетней девочки, которая хочет сама решать, что надеть, и хочет сама одеваться. Хотя ее наряды могут не соответствовать обстоятельствам, ее участие в таких основных решениях способствует развитию чувства независимости. Если ребенку отказано в этой способности влиять на окружающую его среду, он может усомниться в собственных силах, что, в свою очередь, может привести к заниженной самооценке и чувству стыда.Это также период, когда ребенка хвалят за то, что он правильно заботится о своих физиологических потребностях, благодаря чему он чувствует себя независимым. Он чувствует упрек и стыд, если не контролирует свою физиологическую потребность, что заставляет его сомневаться в собственных силах.

В дошкольном возрасте (3–6 лет) дети могут инициировать деятельность и управлять своим миром посредством социальных взаимодействий и игр, а также пытаются расширить свои знания о мире, выполняя многочисленные исследовательские действия.По словам Эриксона, дети дошкольного возраста должны разрешить конфликт «инициатива против вины». Они могут справиться с этим, научившись планировать и достигать целей, а также взаимодействуя с другими людьми. У тех, кому это удастся, разовьется уверенность в себе и в целеустремленности собственных действий. Неудача на этом этапе — неудавшаяся или подавленная инициатива ребенка — может привести к чувству вины. Согласно этому тезису, чрезмерно опекающие родители могут подавлять инициативу ребенка. Негативное влияние на развитие чувства компетентности оказывают и воспитатели, склонные наказывать ребенка за неудачные попытки самостоятельной деятельности (ущерб, нанесенный ребенком в рамках исследовательской деятельности).

В школьном возрасте (6-12 лет) дети сталкиваются с конфликтом «производительность против чувства неполноценности». Они начинают сравнивать себя со своими сверстниками, чтобы увидеть, как они сравниваются со своими сверстниками. Затем у них развивается чувство гордости и самореализации через достижение новых школьных и спортивных навыков, а также социальных взаимодействий и семейной жизни. Когда они не соответствуют другим, они чувствуют себя неудовлетворенными и развивают чувство неполноценности. Успех в школе является основой для создания высокой самооценки, а также самопринятия.Неудачи могут стать причиной заниженной самооценки, комплексов и чувства неполноценности. Что могут сделать родители и учителя, чтобы помочь детям развить чувство компетентности и уверенности в себе и своих способностях?

В подростковом возрасте (12–18 лет) дети сталкиваются с конфликтом «идентичность против распространения ролей». По Эриксону, главная задача подростка — развить чувство идентичности. В это время большинство подростков пытаются найти ответы на такие вопросы, как «Кто я?» и «Что я хочу делать в своей жизни?»Они делают различные выборы, чтобы проверить, что им больше всего подходит, тем самым формируя свою индивидуальность. Успешные подростки развивают сильное чувство собственной идентичности и остаются верными своим убеждениям и ценностям, даже когда сталкиваются с проблемами и сталкиваются с другими точками зрения. Что происходит с подростками, которые сознательно не ищут свою идентичность или вынуждены приспосабливаться к родительскому видению своего будущего? У них будут проблемы с определением того, кто они и чего они действительно хотят в жизни, что приведет к их низкой самооценке и опыту распределения ролей.Такие люди не уверены в своей идентичности или в том, что они хотели бы делать в будущем. Им трудно найти свою роль в жизни, то есть взять на себя профессиональные и личные обязательства (создание интимных отношений).

В раннем взрослом возрасте (от 20 до 40 лет) человек сталкивается с конфликтом «близость против изоляции». Развив чувство идентичности в подростковом возрасте, человек чувствует себя готовым разделить жизнь с другими. Эриксон утверждал, что вам нужно иметь сильное чувство идентичности, чтобы строить близкие отношения с другими.Взрослые, у которых не сформировалось положительное представление о себе в подростковом возрасте, могут чувствовать себя одинокими и эмоционально изолированными. Отсутствие сильного чувства идентичности приводит к страху попасть в зависимость от другого человека и, следовательно, к неспособности вступать в интимные отношения.

Люди старше 40 лет находятся в середине зрелого возраста, до 60 лет. Конфликт, который необходимо разрешить, — это «производительность против стагнации ». Генеративность — это создание дела своей жизни и содействие развитию других посредством таких действий, как самореализация в своей трудовой жизни, волонтерство, роль наставника и воспитание детей.У тех, кому не удается разрешить этот конфликт положительно, может наблюдаться застой, проявляющийся в поверхностных отношениях с окружающими, в отсутствии продуктивности и интереса к саморазвитию и, прежде всего, в ощущении скуки жизни.

С 65 лет и до самой смерти мы проходим период, известный как поздняя взрослость. Конфликт на этом этапе — это «целостность эго против отчаяния ». Эриксон утверждал, что в это время люди размышляют о своей жизни, пытаясь подвести итоги своих жизненных достижений, и либо чувствуют себя удовлетворенными — удовлетворены жизнью и реализованы, либо испытывают чувство неудачи (неудачи).Люди, гордящиеся своими достижениями, развивают чувство целостности эго и способны без сожаления смотреть на проходящую жизнь. Более того, они не боятся смерти. Люди, неудачно прошедшие этот этап, чувствуют, что зря потратили свою жизнь. Они сосредотачиваются на мышлении «а что, если…». В конце своей жизни они становятся озлобленными, подавленными и отчаявшимися, осознавая, что ничего нельзя изменить - они все больше и больше боятся смерти. Таблица 9.1 суммирует стадии развития согласно теории Эриксона.

Стадии психосоциального развития по Эриксону.

2 9 90 075 развитие веры в свои способности (в случае достижения компетенций и достижения успеха) или чувства неполноценности (в случае некомпетентности и переживания неудач) роль диффузии
Стадион Age (Годы) Конфликт Описание
1 0-1 Базовое доверие против Без базового доверия или его отсутствие), что основные потребности, такие как пища и уход, будут удовлетворены
2 1–3 автономия vs стыд/сомнение развитие чувства независимости во многих видах деятельности
3–6 инициатива vs чувство вины проявление инициативы в некоторых видах деятельности – может привести к чувству вины, если инициатива не признается лицами, осуществляющими уход, или когда превышены ограничения на ее проявление
4 7-11 продуктивность vs 90.024 чувство неполноценности поиск и разработка собственной идентичности
6 19-39 INTIMATION VS Изоляция Установление интимных отношений с другими (сексуальные партнеры и друзья)
7 40-64 Творчество против Застояние Вклад в общество и быть членом семьи
8
8 65- EGO Целостность против Отчаяние Подводя ваша жизнь, понимая его значение и оценка вашего собственного жизненного пути .

Стол 9.1

Концепция когнитивного развития

Жан Пиаже (1896–1980) определил развитие в виде стадий (рис. 9.5). В отличие от Фрейда и Эриксона, он не рассматривал развитие с психоаналитической или психосоциальной точки зрения, а сосредоточился на когнитивном развитии ребенка, хотя стоит помнить, что он видел тесную связь между когнитивным и эмоциональным развитием. Он считал, что мышление является центральным аспектом развития и что дети по своей природе любознательны.Он утверждал, однако, что дети мыслят и рассуждают не так, как взрослые — ребенок не думает хуже — думает иначе (Пиаже, 1930, 1932). Согласно его концепции развития, познавательные способности развиваются на разных стадиях, что является примером теории стадий развития. По мере того, как ребенок приближается к новому этапу, происходит значительное изменение его мышления и рассуждений.

Рисунок 9,5 Жан Пиаже посвятил более 50 лет своей жизни изучению детей и их когнитивного развития.

Пиаже считал, что дети строят когнитивные схемы, которые помогают им понимать мир. Схемы — это конструкции (мыслемодели), которые помогают классифицировать и интерпретировать информацию. К тому времени, когда они достигают совершеннолетия, дети создают когнитивные схемы практически для всего. Когда они узнают новую информацию, они адаптируют свои схемы, используя два процесса: ассимиляцию и аккомодацию. Во-первых, они усваивают новую информацию или опыт в соответствии с существующими шаблонами.Ассимиляция происходит, когда ребенок усваивает информацию, подобную той, которую он уже знает. Приспособление происходит, когда ребенок меняет модели на основе новой информации. Этот процесс продолжается по мере того, как дети испытывают взаимодействие с окружающей их средой.

Например, 2-летний Блажей нарисовал схему собаки, потому что в его семье есть лабрадор-ретривер. Когда мальчик видит собаку в своих полных книжках с картинками, он говорит: «Смотри, мама, собака!» Таким образом, он уподобляет их своему собачьему образцу.Однажды Блажей впервые видит овцу и говорит: «Смотри, мама, собака!». Разработав базовую схему: собака — это животное с четырьмя ногами и мехом, Блажей считает, что все четвероногие существа с мехом — это собаки. Когда мама объясняет, что животное на картинке — овца, а не собака, Блажей приходится адаптировать схему своей собаки и добавлять к ней больше информации на основе своего опыта. Образ собаки у Блажея был слишком широким, так как не все пушистые четвероногие - собаки.Блажей модифицирует выкройку собаки и создает новую для овцы, а возможно, и выкройку четвероногих животных с мехом.

Подобно Фрейду и Эриксону, Пиаже считал, что развитие происходит в последовательных стадиях, соответствующих возрастным диапазонам. Он сформулировал концепцию познавательного развития, протекающего в четыре стадии: сенсомоторную, предоперационную, специфически-оперативную и формальную (табл. 9.2).

Стадии интеллектуального развития по Пиаже.

Возраст (лет) Стадион Описание Описание Навыки для разработки
0-2 Sensory-Motor испытывают мир через чувства и действие стабильность объекта; боязнь незнакомцев
2–6 предоперационная использует слова и картинки для представления вещей, но не рассуждает логически притворяется; эгоцентризм; развитие речи
7–11 конкретные операции понимать конкретные события и логические аналогии; выполняет арифметические операции принцип постоянства; умственные операции, т.е.математические
12– формальные операции формальные операции, абстрактные рассуждения выдвижение гипотез; абстрактное мышление; моральные рассуждения

Стол 9.2

Первой стадией является сенсомоторная стадия, которая длится примерно до 2-летнего возраста. В ходе курса дети познают окружающий мир через органы чувств и двигательную активность.Маленькие дети берут предметы в рот, чтобы проверить, съедобны ли они, и, когда они могут их взять, встряхивают или бьют их, чтобы посмотреть, издают ли они звуки. Между 5-м и 8-м месяцем жизни у ребенка развивается постоянство объекта, т. е. осознание того, что даже если что-то исчезает из поля зрения, оно все еще существует (Bogartzet al., 2000). По Пиаже, младенцы на ранних стадиях развития не помнят предметов, исчезнувших из поля их зрения. Пиаже изучал реакцию младенцев, которым впервые показали игрушку, а затем спрятали ее под одеяло.Младенцы, у которых развилось постоянство репрезентации объектов, потянулись к спрятанной игрушке, то есть знали, что она все еще там, в то время как младенцы, у которых еще не развилось постоянство репрезентации объектов, казались сбитыми с толку.

Получите больше

Уделите время просмотру короткого видеоролика, показывающего различные этапы создания твердости объекта.

Согласно Пиаже, примерно в тот же период, когда дети осознают постоянство объекта, они также начинают проявлять страх перед незнакомцами.Дети могут выражать это, плача, отворачиваясь от незнакомца, цепляясь за воспитателя или обращаясь к людям, которых они знают, например, к своим родителям. Страх перед чужими возникает из-за невозможности ассимилировать чужого в существующую схему. Страх у ребенка вызван неспособностью предсказать, как будет выглядеть встреча с незнакомцем.

Согласно концепции Пиаже, второй стадией развития является предоперационная стадия, которая длится примерно от 2 до 7 лет.Затем дети могут использовать символы для представления понятий, образов и мыслей, поэтому в этот период им нравится играть в притворство («понарошку»). Руки становятся крыльями самолета, когда ребенок мчится по комнате. Держа палку в руке, ребенок может превратиться в отважного рыцаря с мечом. На дооперационном этапе дети также начинают пользоваться языком, но не понимают логики взрослых и не могут мысленно манипулировать информацией (термин «операционный» относится к логическому манипулированию информацией, поэтому данный этап называется «предоперационным»).Детская логика основана на их личных, предшествующих знаниях о мире, а не на общих знаниях. Например, 10-летней Касе папа дал кусочек пиццы, а второй кусок пиццы — ее 3-летнему брату Каролю. Кусок Чарльза был разрезан на пять меньших, поэтому мальчик сказал сестре, что у него больше пиццы, чем у нее. Дети на этом этапе не способны выполнять мыслительные операции, потому что они еще не понимают принципа сохранения, представления о том, что даже после изменения внешнего вида вещи она все равно имеет тот же размер, объем или число, пока мы ничего не добавляем. , и мы не удаляем.

Получите больше

На этом видео показано, как мальчик 4-5 лет на предоперационном этапе решает задачи Пиаже по принципу постоянства.

На этом этапе у детей обычно проявляется эгоцентризм в мышлении, что означает неспособность принять точку зрения других. На этом этапе ребенок считает, что все видят, думают и чувствуют точно так же, как он. Вернемся снова к Каролю и Касе. Приближается день рождения Каши, поэтому мама повела Кароль в магазин игрушек, чтобы выбрать подарок для сестры.Кароль выбрала фигурку Железного человека, думая, что если она понравится ему, то понравится и его сестре. Эгоцентрически мыслящий ребенок не может принять точку зрения других и поэтому присваивает им свою точку зрения.

Получите больше

Пиаже разработал упражнение «Три горы», чтобы определить степень эгоцентризма в мышлении ребенка. Ребенок смотрит на трехмерный макет гор со своей точки зрения. Затем он рассказывает, как одна и та же сцена видится человеку, смотрящему с другой точки зрения.Посмотрите короткое видео из Университета Миннесоты и Музея науки Миннесоты, в котором дети выполняют упражнение «Три горы».

Согласно Пиаже, третья стадия когнитивного развития — это конкретная операционная стадия, которая приходится на возраст от 7 до 11 лет. На этом этапе дети способны логически мыслить о реальных (конкретных) событиях, хорошо оперируют числами и начинают применять стратегии запоминания.Они могут заниматься математикой и понимать преобразования, например, сложение противоположно вычитанию, а умножение противоположно делению. На этом этапе дети уже понимают принцип постоянства. Даже если что-то меняет форму, массу, объем или число, оно остается тем же самым. Например, если вы нальете воду из высокого узкого стакана в низкий округлый стакан, количество воды не изменится. Помните историю о Кася, Кароль и пицце? Откуда Касия знала, что ее брат ошибся, сказав, что у него больше пиццы, чем у нее?

Бетонно-хирургические дети также понимают принцип обратимости.обратимость), в соответствии с которой объекты могут изменяться, а затем возвращаться в исходную форму или состояние. Более того, они могут провести эту операцию мысленно. Вспомним еще раз пример с водой — мы можем снова перелить ее из низкого громоздкого стакана в высокий и узкий и все равно иметь то же количество (с потерей нескольких капель).

Четвертая и заключительная стадия, согласно теории Пиаже, является официальной операциональной стадией, которая длится с 11 лет до совершеннолетия.В то время как дети на стадии конкретных операций способны логически мыслить о конкретных событиях, на стадии формальных операций они также могут понимать абстрактные конструкции и гипотетические ситуации. Подростки на этом этапе обладают способностью использовать абстрактное мышление для решения поставленной задачи. В подростковом возрасте вновь появляется эгоцентричное мышление. Например, пятнадцатилетняя девочка с прыщом на лице может найти его огромным и очень заметным, ошибочно полагая, что другие должны видеть мир так же, как она.

Постформальные операции

Как и в случае с другими теориями развития, многие утверждения Пиаже подверглись критике, подтвержденной результатами более поздних исследований. Например, многие современные исследования подтверждают, что развитие является непрерывным, а не разбитым на отдельные этапы, предложенные Пиаже (Couragei Howe, 2002; Siegler, 2005, 2006). Многие другие авторы предполагают, что дети достигают вех намного раньше, чем это описано Пиаже (Baillargeon, 2004; de Hevia & Spelke, 2010).

По Пиаже, высшей стадией интеллектуального развития является стадия формальных операций, которая длится в возрасте от 11 до 20 лет. Исследователь не заметил каких-либо когнитивных изменений во взрослом возрасте. Многие специалисты по психологии развития не согласны с Пиаже, когда они предлагают пятую стадию интеллектуального развития, называемую постформальной стадией (Basseches, 1984; Commons & Bresette, 2006; Sinnott, 1998). На этом этапе решения принимаются исходя из ситуации и обстоятельств.Когда взрослые создают контекстуальные правила, логика интегрируется с эмоциями. Что отличает взрослого на стадии постформальной хирургии от подростка на стадии формальной хирургии, так это то, как он или она справляется с эмоциональными проблемами.

По мере взросления наши способности решать проблемы меняются: мы более глубоко размышляем о многих аспектах нашей жизни, таких как отношения, работа и политика (Labouvie-Vief & Diehl, 1999).Благодаря этому изменению люди с постформальной хирургией могут учиться на прошлом опыте, который помогает им решать свои текущие проблемы. Стратегии решения проблем с использованием постформальных операций варьируются в зависимости от ситуации. Что это значит? Например, взрослые понимают, что то, что кажется идеальным решением конфликта с коллегой, может оказаться не лучшим решением конфликта с любимым человеком.

Совершенно новой тенденцией является изучение когнитивных ограничений, возникающих при старении (Engle et al., 2006) - чрезвычайно важны в связи с продлением жизни человека.

Нейроконструктивизм

В последние годы появилось больше исследований и концепций о реципрокных и реципрокных эффектах генов и окружающей среды (Newcombe, 2011). Один из таких подходов, нейроконструктивизм, предполагает, что нервное развитие мозга влияет на когнитивное развитие и что ситуации, с которыми сталкивается ребенок, могут влиять на ход развития нервных путей. Поведение каждого зависит от того, как мы понимаем реальность.Взаимодействие нейронных и когнитивных сетей происходит на всех уровнях и между ними, т.е. между: генами, нейронами, мозгом, телом и социальной средой. Эти взаимодействия — в зависимости от опыта, полученного на протяжении всей нашей жизни, — формируют определенные мысленные представления (Westermann, Mareschal, Johnson, Sirois, Spratling, & Thomas, 2007).

Возьмем, к примеру, ребенка, чья генетическая предрасположенность - трудный темперамент. Однако его родители могут создать условия, в которых он будет поощряться к выражению себя наименее конфликтным или требовательным образом, и в результате этих переживаний в мозгу ребенка будут созданы соответствующие нейронные связи.Его мозг сообщает телу, как оно должно реагировать на окружающую среду. Впоследствии взаимодействие нейронных и когнитивных сетей влияет на гены (например, смягчение темперамента), тело (например, снижение склонности к высокому кровяному давлению) и социальную среду (например, поиск похожих людей).

Социокультурная теория развития

Русский психолог Лев Выготский (1896-1934) предложил теорию о том, что культурный фон оказывает фундаментальное влияние на наше развитие. Они состоят из исторического опыта общества, в котором мы растем.Они формируют язык, на котором мы говорим, и то, как мы думаем и воспринимаем мир.

Теория нравственного развития

Важной задачей, которая начинается в детстве и продолжается в подростковом возрасте, является обучение различению хорошего и плохого. Психолог Лоуренс Кольберг (1927-1987) на основе выводов Пиаже о когнитивном развитии и сформулированной им теории нравственного развития создал собственную теорию стадий нравственного развития. Кольберг, как и Пиаже, считал, что нравственное развитие, как и когнитивное, происходит поэтапно.Для развития своей теории Кольберг ставил моральные дилеммы перед людьми всех возрастов, а затем анализировал ответы, чтобы подтвердить данную ступень нравственного развития. Прежде чем читать о стадиях нравственного развития, подумайте на минуту, как бы вы ответили на одну из самых известных моральных дилемм Кольберга, известную как дилемма Хайнца:

В Европе была неизлечимо больная раком женщина. Было одно лекарство, которое, по мнению врачей, могло ее спасти.Препарат представлял собой разновидность радия и был недавно обнаружен аптекарем в ее городе. Производство лекарства было дорогим, но цена, установленная фармацевтом, в десять раз превышала себестоимость производства. Фармацевт платил 200 долларов за радий и требовал 2000 долларов за небольшую дозу лекарства. Муж больной женщины, Хайнц, занял денег у всех, кого знал, но смог собрать только около 1000 долларов, или половину стоимости лекарства. Он объяснил фармацевту, что его жена умирает, и попросил продать ему лекарство дешевле или позволить заплатить позже.Фармацевт сказал: «Нет, я открыл это лекарство и собираюсь зарабатывать на нем деньги». В отчаянии Хайнц ворвался в аптеку и украл лекарство для своей жены. Правильно ли поступил Хайнц? (Kohlberg, 1969, стр. 379)

Как вы разрешите эту дилемму? Кольберга не интересовало, ответили вы «да» или «нет»; его интересовало рассуждение, которое привело к выбору конкретного ответа.

Поставив перед испытуемыми эту и ряд других моральных дилемм, Кольберг проанализировал их ответы и классифицировал их как проявления разных стадий морального развития.этапы морального рассуждения (рис. 9.6). Согласно Кольбергу, человек переходит от доконвенциональной морали (до 9 лет) к конвенциональной морали (ранний подростковый возраст), а затем к постконвенциональной морали (после достижения стадии формальных операций), которые лишь у некоторых полностью развиваются. На самом высоком уровне Кольберг включил ответы тех, кто исходил из того, что Хайнц справедливо украл лекарство, потому что жизнь его жены была важнее, чем прибыль аптекаря.Человеческая жизнь дороже жадности аптекаря. Но обоснование должно было содержать информацию о том, что в основе рассуждений лежит определенная иерархия ценностей, принятая данным человеком.

Рисунок 9,6 Кольберг различал три уровня нравственного развития: доконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный: каждый уровень разбивается на все более сложные этапы нравственного развития.

Следует сказать, что даже те, кто иногда опирается на очень сложные постконвенциональные предпосылки при принятии некоторых решений, могут руководствоваться более простыми, доконвенциональными посылками.Многие психологи согласны с теорией Кольберга о нравственном развитии, но отмечают, что нравственные рассуждения сильно отличаются от нравственного поведения. В некоторых ситуациях мы делаем что-то другое, чем говорим. Другими словами: слова словами и дела делами. Более того, и Пиаже, и Кольберг предполагали, что мы принимаем моральные решения на основе когнитивного анализа. Современные исследователи склонны считать, что большинство наших решений принимаются за доли секунды, а значит, основаны на автоматических механизмах.

Как теория Кольберга применима к женщинам и как к мужчинам? Колберг (1969) считал, что больше мужчин, чем женщин, морально продвигаются выше четвертой стадии. Он даже заявил, что женщины, по-видимому, находятся на более низком уровне, чем мужчины, в моральном мышлении. Эти утверждения не были благосклонно восприняты Кэрол Гиллиган (род. 1936), помощницей Кольберга, которая изложила свои взгляды на нравственное развитие. В своей знаменательной книге «Другой голос: психологическая теория и развитие женщин» Гиллиган (1982) раскритиковала теорию своего бывшего наставника, поскольку она была основана исключительно на исследованиях белых мужчин и мальчиков из высших слоев общества.Она отрицала более низкий уровень морального мышления женщин, но утверждала, что мужчины и женщины рассуждают по-разному. Девушки и женщины больше внимания уделяют поддержанию отношений и важности межличностных отношений. Таким образом, в случае дилеммы Хайнца многие девушки и женщины отвечают, что Хайнцу не следует воровать наркотик. Согласно их рассуждениям, если он это сделает, его арестуют и посадят в тюрьму, и, следовательно, он и его жена будут разлучены, и возможно, что его жена умрет, пока он будет в заключении.

.

Сказочная литература и потребности развития ребенка

С момента рождения на ребенка воздействует множество факторов, исходящих из внешнего мира, в основном окружающая среда. Это касается как социальной среды, т. е. родителей и людей, с которыми чаще всего контактирует ребенок, так и культурной среды, формирующей его отношение к миру. Лев Семенович Выготский пишет:

«Культура формирует специфические формы поведения, изменяет ход психических функций, выстраивает новые этажи в развивающейся системе поведения ребенка."

Этот вопрос затрагивает в своих работах и ​​Б. Беттельгейм. По мнению исследователя, именно родители и передаваемое через них культурное наследие делают ребенка способным к созданию гармоничной системы ценностей и пониманию смысла собственной жизни. Сказочные произведения он считает наиболее подходящей формой общения, адресованной маленькому ребенку.

С последовательными этапами развития личности ребенка наблюдается тенденция к увеличению потребности в личностных и поведенческих моделях.

Период раннего детства (т.е. около 3 лет) – это не только время интенсивной познавательной деятельности, но прежде всего период формирования самого себя. Ребенок ищет ответы на вопросы, определяющие правильные отношения с миром. Он учится познавать его, переживать и оценивать. Все его последующее существование зависит от этих ранних переживаний. Вот почему так важно иметь возможность участвовать в широко понимаемой культуре. Через это участие он усваивает определенные нормы социального поведения, учится справляться с трудными жизненными ситуациями и выстраивает собственную систему ценностей.

Характерным для этого периода является смещение существующих эмпирических интересов в сторону действительности в область межличностных отношений и социального поведения. Затем возрастает морально-эстетическая чувствительность. Ребенок, на время теряющий чувство безопасности и душевного равновесия, испытывает совершенно новые впечатления и эмоции. Интуитивно он начинает искать источники знаний о проблемах, которые их преследуют. Таким образом, дошкольник попадает в круг влияния искусства.Кроме коротких, рифмованных стихотворений, счетных нот и песенок появляются первые беллетризованные произведения, чаще всего в форме сказочной литературы. Поскольку ребенок в этом возрасте еще не овладел навыками чтения, знакомство с ними зависит от доброй воли родителей и старших братьев и сестер.

Особая роль сказки в психологическом развитии ребенка заключается в том, что она в персонифицированной, символической и понятной для реципиента форме дает ему модели поведения в трудных жизненных ситуациях.Сказки не требуют от ребенка совершения сложных мыслительных операций. Мир сказок пленяет своей диковинкой, позволяет поддаться своему очарованию, но с другой стороны, затрагивает самые важные для него дела, разъясняет трудные нравственные проблемы. К тому же сказка не учитывает законов реального мира. Здесь есть психологическая правда. Побеждает то, что хорошо, красиво и благородно. Этот вопрос является наиболее частым предметом споров в дискуссиях о негативном влиянии сказки на развитие познавательных процессов ребенка.Правда, дети еще долго не осознают в полной мере, что в рассказываемой истории реально, а что лишь воображаемо, но сказки не являются единственным источником познания мира. Благодаря своему незамысловатому нравственному выразителю они лишь помогают упорядочить приобретенный опыт.

По мнению М. Тышковой, примерно в десятилетнем возрасте происходит отчетливая смена мотивов интереса к сказке. Это связано с изменениями в том, как ребенок думает и чувствует.Дети начинают осознавать вымышленный характер сказочного мира. Продолжающиеся процессы разочарования в рассказанных историях подготавливают почву для дальнейшего художественного образования, нового взгляда на сказку. Ребенок, воодушевленный достижениями в изучении реального мира, чувствует себя слишком взрослым, чтобы слушать сказки о феях и заколдованных принцессах. Однако опыт и переживания, полученные от общения со сказочной литературой, делают детей готовыми к восприятию новых, доселе неизвестных литературных форм и новых направлений искусства.Его используют воспитатели, составители учебных программ для четвертого класса начальной школы. Разработанный ими канон чтения в основном использует сказочные произведения. Однако они обсуждаются с точки зрения их сюжетной структуры, жанровых особенностей и различных их конкретизаций. Немалое значение для такой направленности учебного процесса имеет и то, что это особый период с точки зрения развития изменений в психике ребенка, изменений в процессе мышления и восприятия. Это также время первых социальных отношений ребенка.

.

Что такое зона ближайшего развития?

Важный компонент процесса социального обучения

Зона ближайшего развития (ZPD) представляет собой ряд навыков, которые человек может выполнять с помощью, но еще не может выполнять в одиночку.

Определение ZPD Выготского

Зона ближайшего развития — это концепция, созданная влиятельным психологом Львом Выготским. По Выготскому, зона ближайшего развития составляет:

«расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым самостоятельным решением задач, и уровнем потенциального развития, определяемым решением задач под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками».(Выготский, 1978)

Значение "более компетентный другой"

Понятие "более компетентный другой" довольно простое и вполне очевидное. Более осведомленным о другом является тот, кто имеет более высокий уровень знаний, чем ученик. Он более знающий человек, который дает критические указания и инструкции в сложный период обучения. Хотя ваш ребенок еще не может делать что-то самостоятельно, он может сделать это с помощью квалифицированного инструктора.

Важность социального взаимодействия

Более осведомленный другой часто является родителем, учителем или другим взрослым, но это не всегда так. Во многих случаях сверстники оказывают ценную помощь и дают указания. В определенные периоды жизни ребенок может даже больше смотреть на своих сверстников, чем на взрослых. Подростковые годы, когда личность формируется и согласовывается, настолько важны, что это всего лишь один пример.

Дети этого возраста часто обращаются к своим сверстникам за информацией о том, что делать и как одеваться.

Выготский считал, что взаимодействие со сверстниками является неотъемлемой частью процесса обучения. Чтобы дети овладевали новыми навыками, он предложил объединять более компетентных учеников с менее квалифицированными.

Леса

Когда дети находятся в этой зоне ближайшего развития, предоставляя им соответствующую помощь и инструменты, которые он назвал лесами , они дают учащимся то, что им нужно для выполнения нового задания или навыка.

В конце концов, строительные леса можно убрать, и ученик сможет выполнить задание самостоятельно.

Приложения ZPD в классе

Важно понимать, что ближайшая зона разработки является движущейся целью. По мере освоения учеником новых навыков и умений эта зона постепенно продвигается вперед. Учителя и родители могут воспользоваться этим, постоянно предлагая образовательные возможности, которые составляют малую часть имеющихся у ребенка знаний и навыков.Давая детям задания, которые они не могут выполнить самостоятельно, и предоставляя им необходимое руководство, учителя могут постепенно повышать их успеваемость.

Например, преподаватель курса экспериментальной психологии может сначала обеспечить поддержку для студентов, шаг за шагом проводя их через эксперименты. Затем учитель может медленно убрать строительные леса, давая только наброски или краткие описания того, как действовать дальше. Наконец, ожидается, что учащиеся самостоятельно разработают и проведут свои эксперименты.

Источник:

Выготский, ЛС. Разум и общество: развитие высших психических процессов . Кембридж, Массачусетс: издательство Гарвардского университета; 1978.

.

Мудрый ребенок - портал о развитии и воспитании детей

Музыка и развитие » Почему важна музыка в дородовом и младенческом периоде?

Почему музыка важна в пренатальный и младенческий период?

Профессор Эдвин Элиас Гордон, создатель последовательная теория обучения музыке говорит, что те, кто много знает о развития ребенка, иногда шутят, что хотели бы умереть маленькими детьми, но самое позднее как можно скорее.Они знают о возможностях обучения сами никогда не бывают больше, чем при рождении.

Иногда в некоторых культурах признается понял, что ребенку уже десять месяцев, когда он рождается, что на самом деле его развитие все еще происходит в утробе матери. Профессор Гордон, пропагандист Обучение музыке младенцев и детей ясельного возраста считает самым важным периодом для обучения есть время с первых мгновений после рождения (а может даже до этого факта) до трехлетнего возраста .

Поэтому ребенок должен ориентироваться так что он получает неструктурированные, неформальные влияния. Вот поле для Родители устраивают шоу - пока родители не почувствуют себя ответственными за это самый важный период для развития ребенка будет упущен.

Следующими по значимости являются годы между третьим и пятым годами период воздействия уже структурирован, но еще неформальные, осуществляемые семейным домом или детским садом.Этот, То, чему ребенок учится в первые пять лет жизни, составляет основу все последующее образование, которое традиционно начинается с переступив порог детского сада или школы «детский сад». Чем раньше ребенок получает этот фундамент, тем больше пользы он получит от последующего образования, и наоборот - чем позже он это сделает, тем хуже будут результаты. Не второй раз возможность восполнить это пренебрежение будет повторяться, и учение будет повторяться столько же раз, ситуация будет только компенсаторной, а не обогащающей.(Подробнее: Gordon E.E. Музыкальное развитие младенцев и малышей, 1997)


Фото Архив
Музыка во внутриутробном периоде и до 18-месячный возраст является основным стимулом, это одна из основных форм активность ребенка. Говорят о параллелях обучения музыке и обучении речи . Начало мы можем наблюдать уже во внутриутробном периоде. Плод чувствителен к звукам. на протяжении последнего триместра внутриутробной жизни.Доказано, что влияние обогащенная звуковая среда стимулирует локальный рост дендритов и модифицирует реактивность центральных слуховых связей

(исследования Лекануэ Ж-П., 1996, Пренатальный слуховой опыт, [в:] Musical Beginnings, изд. Дж. Слобода, издательство Оксфордского университета, Оксфорд). Чем богаче стимуляция звуковая, музыкальная и языковая среда будут средой будущего ребенка, в т.ч. больше нервная система будет приспособлена к приему, передаче и обработки таких раздражителей.

Музыкальное образование для детей раннего возраста i у маленьких детей формируются коммуникативные навыки - у нас есть участники занятий музыканты отмечают увеличение беглости речи и улучшение дикции в собственном детей, но не только. Младенцы могут делать это намного легче и в течение более длительного периода времени. направленность, что, безусловно, влияет на их интеллектуальное развитие.

Музыка — это не просто слой мелодичный, ритм также занимает центральное место в нем.Создатель теории аудирование (ключевое понятие теории и концепции: означает умение слушать и понимать звуки музыки во время прослушивания, исполнения и сочинения, а также импровизация музыкальных произведений, услышанных или не услышанных в прошлом), Эдвин Элиас Гордон подчеркивает связь между тональным, ритмическим и мотор. Обосновывает необходимость согласования пения, дыхание и движение. По словам Гордона, двигательные упражнения являются попыткой проиллюстрировать собственное чувство ритма.Невозможно хорошо исполнять и понимать музыку без понимания ритма тела. Цитируя слова профессора Гордона: самое прекрасное наследство, которое можно подарить ребенку, это позволить ему/ей оно пошло своим путем и само по себе, и для этого ему оно и было нужно координация движений.

Несколько слов о создателе теории последовательное изучение музыки:

Профессор Эдвин Элиас Гордон (Университет Каролины, Колумбия) джазовый музыкант, педагог, музыкальный психолог.Он известный исследователь, автор многочисленные публикации, тесты музыкальных способностей и книги, редактор изданий коллектив. С 1979 по 1995 год работал в научно-исследовательском отделе. Музыка и образование Карл Э. Сишор из Университета Темпл в г. Филадельфия. Там он получил множество престижных наград. Концепция проф. Э.Э. Гордон, подкрепленный эмпирическими исследованиями, встретил с большим интересом специалистов по всему миру. Это инновационное, новаторское предложение решений практический для музыкального образования.

Ключевые понятия в теории проф. Э.Э. Гордон, кроме аудирования, существуют: последовательность - обучение музыке в контексте, т.е. полные логические предложения, а не отдельные слова и дифференцирование, т.е. показывая весь спектр стилей, темпов, гамм и их гармонических контекстов, разные тактовые размеры, а затем сделать вывод, что это одно и то же, что отличается и что похоже. На этой основе происходит большинство процессов. человеческая память - чтобы помнить, какой белый выглядит лучше всего познакомиться со всей палитрой цветов, которые подчеркнут специфику.

В теории музыкального обучения, что такое подчеркнуто в самом названии, главное - процесс обучения, а не техника, которые используют учителя. Полностью воспитать музыканта (хотя это и не суть теории), ему следует дать возможность самореализоваться, независимому в понимании, создание и исполнение музыки. Достаточно оснастить ее/ее необходимыми элементами: нотные и ритмические словари, словарь для чтения и письма. остальное здесь его/ее роли.

Теория не предназначена для обучения музыканты, только думающие, музыкально знающие люди, умеющие рисовать радость от прослушивания и контакта с музыкой.

Иоланта Гаврилкевич
www.fundacjakreatywjedukacji.org
.90 000 90 001

Психология развития

Развитие

- многолетний процесс отбора видов при адаптации к окружающей среде (Дарвин).

Атавизм - останки предков животных, например ползающие, а не деревья.

Биологические теории = NATAVISTIC - разработка генетических наборов

Экологические (поведенческие) теории - Дж. Уотсон ; развитие есть результат взаимодействия среды с субъектом; мы все приходим в мир одинаковыми.

Выготский - суть развития в выходе за пределы среды, а не в пассивном приспособлении.

Теории конвергенции - Штерна ; перекрывающиеся экологические и биологические факторы, действующие на человека.

Заболевания:

  1. Хромосомопатия, заболевание, возникающее до зачатия (в M или F).
  2. Фенилкетонурия
  3. - генетическое заболевание; выявляется на 2-е сутки жизни на основании избытка фенилаланина; приводит к психическим расстройствам; вы придерживаетесь низкомозговой диеты.
  4. Эмбриопатии
  5. :
    1. Токсические (наркотики во время беременности)
    2. вирусный (мать иммунизирована, ребенок нет; растирание, корь, уксус)
    3. актинический (рентгеновское облучение; соматическая деформация)
    4. токсоплазмоз (простейшие животные, поражающие нервную систему)

4 Pord:

    1. гипоксия ↓
    2. слишком долго или слишком быстро
    3. диспропорция между размерами таза матери и головы ребенка

Критический период - наиболее оптимальный период для обучения данной деятельности.

Карлоу - изучение карты (провод и мягкая мама с едой)

    • ранний тактильный контакт с М вызывает чувство безопасности (познавательная активность)
    • карты из проволоки М бай си новинки (подвижные игрушки)

Хебб - на ранних этапах жизни сенсорная стимуляция необходима для развития специфических нервных структур.

Три фазы М-реакции разрыва:

    1. протест
    2. отчаяние
    3. апатия

Обуховский - лишение эмоционального контакта более 6 месяцев вызывает необратимые изменения в личности ребенка.

Созревание - это проявления развития, происходящие при явном недостатке практического опыта; развитие тех форм поведения, которые являются результатом работы биологии.

Роль упражнения:

    • использование определенных способностей эффективно только в определенные периоды жизни
    • в. влияет на развитие онтогенетических навыков (плавание, скольжение, лазание и др.) при условии достаточной зрелости организма
    • в. мало влияет на деятельность , а не , представленную в высших мозговых центрах
    • дюйма.не влияет на развитие филогенетических способностей, но обладает онтогенетическими способностями
    • ч. Эффективен в изменении скорости развития и характеристик реакции только тогда, когда они зависят от высших корковых центров
    • Эффективность учений пропорциональна зрелости соответствующих механизмов и зависит от поставленных требований.
    • Слишком ранние занятия неэффективны, а слишком поздние могут вызвать сопротивление ребенка (привычки)

Факторы развития:

    1. Выготский:
    • концепция двухфакторного развития
    • решающим фактором развития является воздействие на предметы и общение со взрослыми
    1. Рубинштейн:
    • психические процессы являются субъективным отражением объекта действительности
    • изменения развития - это появление в действии и усвоение высших форм отражения действительности
    • измененразработка Они обусловлены активным накоплением опыта, приобретением знаний

и способностью к обогащению опыта

    1. Шуман:
    • подчеркивает влияние на развитие действий и мышления
    • развитие количественные изменения
    • развитие есть последовательность изменений, ведущих к более высокой степени дифференциации строения и функций организма
    • производится благодаря аккомодации и ассимиляции.
    • ребенок не развивается взрослыми, а является активным субъектом собственного развития
    • влияет на развитие: биологическое созревание , социальный опыт , доу.физические и уравнение или саморегулирование.

Причины дублирования поведения:

  1. дублирование этих действий, что приводит к перечисленным эффектам
  2. механизм идентификации
  3. - идентифицирует с моделью
  4. семейная среда (воспитательные методы, например, самодержавное воспитание)
  5. тип локальной среды
  6. тип школы
  7. 90 034 значимых человека - больше всего времени проводят с ребенком; часто паттерны

Темпераментные типы:

  1. Сангвиник
  2. - сильный, сбалансированный, мобильный
  3. Флегматик
  4. - сильный, уравновешенный, неподвижный
  5. Холерик
  6. - сильный, нервный, подвижный
  7. Меланхолик
  8. - слабый, уравновешенный, малоподвижный

Стадии разработки

Темп развития - быстрые изменения, происходящие в организме и психике ребенка.

Ритм изменений - степень регулярности изменений, происходящих во времени, равномерны эти изменения или нет.

Ускорение - ускорение темпов физического и умственного развития в каждом последующем поколении.

Светская тенденция - долгосрочные изменения; ускорение + время.

Анализ глобального развития Валлонии

90 270

Стадион

Характеристика

(1 р.) Стадия импульсивных реакций

рефлекс и первичные эмоции

90 277
  1. есть баланс в миниатюре напряжения
  2. 6 месяцев сильная потребность в эмоциональном контакте с матерью
  3. эмоциональный осмос - от этого зависит дальнейшее развитие персонажа

(1-3 года) Сенсомоторный этап

деятельность и прогнозы

  1. ориентация ребенка на мир предметов
  2. имитация (проекция)
  3. первые проявления фиктивной деятельности
  4. замена элементов словами

(3-6 лет)) Этап персонализма

Этапы:

90 334
90 034 оппозиция (сопротивление) - ребенок даст автономию 90 035 90 034 шарма и самолюбования - первые лайки 90 034 преднамеренное подражание любимым людям — острая потребность в идентификации

(6-11 н.э.) Категория и стадия конформизма

  1. объективация познания
  2. лучше узнать реальность
  3. умственная дисциплина
  4. латентность эмоционально-сексуальной сферы

(11-15 гг. н.э.)) Подростковый возраст

  1. период рождения нового сообщения
  2. общие нарушения эмоционального равновесия
  3. Раскрытие противоречивых мнений и взглядов

(16 лет) Молодежный этап

  1. формирование мировоззрения и концепции собственной жизни
  2. баланс между эмоциональной и интеллектуальной стороной личности

Этапы китайской культуры

  1. Модо - до 20
  2. Брачный возраст - до 30 лет
  3. Возраст осознания своих ошибок - до 40 лет н.э.
  4. Возраст приема на работу в социальные службы - до 50 лет
  5. Конец творческой жизни - до 60 лет
  6. Желаемый возраст - до 70 лет
  7. Старо от 80
  8. Дивизии Пифагора

    1. Период становления человеком - до 20 лет
    2. Модник - 20-40
    3. Мужчина полностью зрелый - 40-60
    4. Человек отступающий - 60-80

    Дивизия Биррена

    90 270
    1. Младенцы до 2 лет
    2. Дошкольный период 2-5
    3. Детство 6-12 лет
    4. Взросление 12-17 лет
    5. Ранние 17-25
    6. Дойрзао 25-50
    7. до н.э. созрел 50-75 лет
    8. Старо от 75
    1. Береза ​​Возраст 20-30 лет
    2. Белое золото 30-40
    3. Белый серебристый 40-50
    4. Вт. железо 50-60
    5. Белая банка 60-70
    6. В.деревянный 70-80

    Эмоциональное развитие

    90 118

    Врожденные эмоции:

    1. СТРАХ - реакция наги на потерю равновесия
    2. ГНЕВ - для отпечатка движений; из 4 уменьшенный гнев
    3. УДОВЛЕТВОРЕНИЕ - при поглаживании, объятиях

    Реакция страха:

    1. напряжение и неподвижность
    2. выделения при крике или плаче; ориентировочный рефлекс или страх

    Характеристики детских эмоций (до конца дошкольного возраста):

    1. краткосрочный
    2. выразительный
    3. ребенок способен вызвать у воспитателя неизгладимое чувство
    4. в конце дошкольного возраста развиваются высшие чувства
    90 270

    Колебания эмоционального развития

    Возраст

    Эмоциональное состояние

    Характеристика

    90 249 3

    Эмоциональная замена

    90 277

    Веселый, часто смеется, терпеливо играет, не доставляет хлопот, дружелюбен со взрослыми

    90 249 3,5

    90 277

    Отсутствие эмоционального равновесия

    90 277

    плохо спит, застенчив, агрессия, от физической до вербальной агрессии, максимум до негативных эмоций

    90 249 5

    Много вопросов

    Исследователь, ученый, высокая познавательная активность, хорошая адаптация

    90 249 6

    Отсутствие эмоционального равновесия

    90 277

    Азарт, агрессия к спорам, жестокое обращение с животными, взрывчатость

    90 249 7

    Эмоциональное равновесие

    90 277

    Снижается импульсивность, повышается интеллектуальная оценка ситуации, контроль над эмоциями

    Ребенок не рождается с готовым набором эмоциональных реакций.

    , какие чувства будут преобладать зависит от:
    1. окружающая среда
    2. 90 034 контакта с родителями 90 035
    3. контакты с собственниками
    4. реплики из окружающей среды

    Факторы, влияющие на преобладание эмоций:

    1. состояние здоровья
    2. домашняя атмосфера
    3. стиль воспитания:
      • автократический: абсолютное послушание
      • демократичный: положительные эмоции
    1. отношения с членами семьи
    2. отношения с королевской семьей
    3. чрезмерно опекающих родителей
    4. учебное пособие (консультирование)

    Снятие эмоций (катарсис):

    1. без эффекта
    2. тяжелая работа
    3. сильфон
    4. упаковка

    для очистительных мероприятий, чтобы иметь эффект:

    1. не должен быть обязательным
    2. должен доставить вам удовольствие, удовлетворение
    3. должны быть социально одобрены
      • мехи: нужно знать кто и когда
      • пачка: часто социально не одобряется

    Влияние матери на ребенка

    1. Теория привязанности Дж.Болби
    2. привязанность ребенка к матери – это специфическое эмоционально-эмоциональное чувство, дающее чувство защищенности
    3. основная потребность
    4. wi установлен в течение 1 года
    5. материнская депривация: орфанная болезнь (3 фазы - протест, отчаяние, апатия)
    6. существует причинно-следственная связь между детским опытом общения с матерью и более поздней способностью вступать в эмоциональные отношения с другими людьми
    7. нежная мать: большая уверенность в себе, самопринятие, самооценка
    8. умершая мать: человек, недостойный любви, уважения, доверия
      1. Эриксон
        • 1 р.чувство базового доверия к миру и другим людям
        • чем более развита эта функция, тем сложнее ее уничтожить.
        • отсутствие этого чувства приводит к тому, что во взрослом возрасте мы чрезмерно зависимы от других

      и ленивы или наоборот (слишком сильное проявление самостоятельности) 90 034 Те, кто был отвергнут матерью в первый год жизни или только при рождении, чувствуют себя обманутыми, не испытывают угрызений совести, считают себя жертвами 90 034 социопата диагностированы в 5 г. н.э.

    9. обследованных после 30-40 лет; Другая социопатия 90 035 90 083 90 083

      Привязанность ребенка к матери:

      1. УВЕРЕННЫЙ - возникает, когда мать чутко относится к потребностям ребенка, контролирует ребенка умеренно, вмешательства в крайнем случае.
      2. НРАВИТСЯ - чрезмерный контроль поведения или ничего, никакого интереса вообще.

      Социальное развитие

      Изначально родители являются для ребенка социальным миром (эта роль исполняется до 7 лет., позже это школа

      и разница):

      2 м. - поворот головы на голос

      3 метра - ребенок улыбается при виде взрослого

      6 м - ребенок пытается привлечь внимание (играет со взрослыми)

      6-9 месяцев - другие реакции на взрослых

      10 м. - Контроль хвата с помощью зрения (координация глаз-рука)

      Сверстники - сначала рассматривались как неодушевленные предметы; контакт. только напр.при взятии игрушки. Игры вместе появляются в 5-6 н.э.

      г.

      Все дети проявляют антиобщественное поведение:

      1. НЕГАТИВИЗМ - пусть ребенок следует заданному поведению, проявляется в виде сопротивления. Возникает у детей в возрасте 18 лет и усиливается на третьем году жизни.
      2. АГРЕССИВНЫЙ - наиболее частая реакция на фрустрацию, препятствия; Еще дразнят мальчиков и старших братьев и сестер .
      3. КОНКУРЕНЦИЯ - например, хвастовство, вымогательство благосклонности родителей, что часто является результатом ревности ↓
      4. ЗАЗДРО - реакция на фактическую или предполагаемую потерю любви; проявления: сосание пальца, недержание мочи.Наиболее сильно проявляется в возрасте 19-42 лет и в подростковом периоде; девочек и детей с более высоким уровнем интеллекта более ревнивы. 90 118
      5. РОЛЕВОЕ ПОВЕДЕНИЕ - склонность к доминированию, возникает в результате эгоцентризма, а ее интенсивность обусловлена ​​ошибками в воспитании.

      Процессы, включенные в социализацию:

        • обучение социально одобряемому поведению
        • пропаганда социальных установок (социальная деятельность)
        • социализация

      Процесс социализации зависит от:

        • возможности для отдыха
        • навыки общения
        • беседы на темы, интересующие как ребенка, так и окружающих
        • социальная мотивация
        • метод обучения под руководством (моделирование, метод проб и ошибок)

      Влияние группы сильно в 3 аспектах:

        • стремление приспособиться к социальным ожиданиям (конформизм)
        • стать независимым от семьи
        • самооценка

      Затруднить социализацию:

        • врожденные свойства
        • незнание принципов, исповедуемых в данной группе
        • не может научиться определенным действиям
        • для ребенка личная индивидуальность может быть важнее
        • чрезмерная забота о себе и своих потребностях

      Влияние семьи на социализацию:

          90 034 ктны, проблемы вынос на дом
        • положение ребенка в семье
        • многодетная семья (только дети - большие проблемы)
        • отношение родителей к детям

      Воспитательные методики и социальная адаптация:

        • демократический путь: лучшая адаптация
        • сп.разрешительный: изъятие, пассивный
        • вид Автократический: низкая психическая сопротивляемость, интересы ограничены рамками, установленными семьей

      Теория Хэвигхерста

      • теория задач развития
      • смотрит на людей с точки зрения достижений в развитии, которых от нас ожидают окружающие → прагматический аспект
      • 90 034 цели, которые реализует человек от рождения → телеологический аспект

      Содержание теории

        • человек проходит последовательные этапы развития, решая задачи, характерные для последующих периодов
        • задания связаны с потребностями тела, психики и социальными требованиями.
        • задачи развития
        • : задачи, возникающие в определенный период жизни
        • линейная модель
        • успешное решение задач развития приводит к счастью и удовлетворению и успеху в последующих задачах
        • безошибочное решение ведет к отсутствию счастья, социальному неодобрению и будущей неудаче

      источники задач развития

        • давление внутренних, биологических факторов
        • давление психологических факторов
        • Социальное давление

      Стадион

      Характеристика

      (до 6 лет)) Младенчество и раннее детство

      Научиться ходить, есть твердую пищу, говорить, контролировать выделение, различие полов, сексуальную скромность

      (6-12) Среднее детство

      90 277

      - навыки обучения, необходимые в играх, чтобы быть с

      с собственниками

      - изучение ролей М и К

      - развитие чтения, счета, осознанности, нравственности

      - личная независимость

      (12-18) Подростковый возраст

      - Достижение зрелости отношений с другими

      - формирование роли М и К

      - принятие себя

      - достижение эмоциональной независимости

      - подготовка к браку и семейной жизни

      - подготовка к профессиональной карьере

      - разработка идеологии

      (18-35) Ранний взрослый

      - выбор супруга

      - научиться жить с супругом

      - семейное заведение

      - воспитание детей

      - домоуправление

      - начало работы

      - Найдите родственную социальную группу

      (35-60) Средний возраст

      90 277

      - поддержка детей

      - достижение социальной и гражданской зрелости

      - достижение и поддержание определенного уровня профессиональной пригодности

      - заполнение свободного времени деятельностью, характерной для

      данного возраста

      - принятие физиологических изменений

      - Старение родителей

      (после 60)

      - адаптация к упадку физической силы

      - стоп выход на пенсию и снижение ежемесячного дохода

      - стоп до смерти супруга

      - общение с людьми вашего возраста

      - устройство физических условий жизни


      Возраст

      Период

      Описание

      0-2

      Сенсорно-моторный

      Младенцы познают мир, влияя на него.Эти действия отражают сенсомоторные паттерны. По мере своего развития паттерны постепенно становятся более сложными и взаимосвязанными. Происходит децентрация и ребенок приходит к пониманию постоянства объекта.

      2-6

      Предоперационный

      Ребенок уже может использовать представления для решения задач, а не только внешние действия.Таким образом, замешательство происходит быстрее, эффективнее, мобильнее и социально взаимозаменяемо. Начальное функционирование на репрезентативном уровне также имеет ограничения, к которым относятся

      эгоцентризм и центрированность .

      6-12

      Специальные операции

      Появление хирургии позволяет ребенку преодолеть ограничения предоперационного мышления.Операции – это система внутренних мыслительных действий, лежащих в основе логического решения задач. Ребенок приходит к пониманию различных форм понятий постоянства, количества, а также к классификации и реляционным рассуждениям.

      участок 12

      Официальные операции

      Дальнейшее развитие операции приводит к развитию гипотетико-дедуктивного мышления.В мышлении отправной точкой становится возможность, и оно систематически и логически возвращается к реальности. Прототипом такого рода логических рассуждений является решение научных задач.

      .

      Что такое зона ближайшего развития?

      Лев Выготский, русский психолог, работа которого вызвала споры в тогдашнем Советском Союзе, предложил концепцию зоны ближайшего развития для описания оптимальной среды обучения. Думайте об этом как о «теории Златовласки». Иногда работа слишком проста. Иногда работа слишком тяжелая. Иногда с работой все в порядке. Когда работа идет хорошо, она создает оптимальную среду для обучения.

      Когда задание легкое, учащиеся могут выполнить его самостоятельно без посторонней помощи.Это их «зона комфорта». Если вся работа, требуемая учащимся, всегда находится в зоне комфорта, обучения не будет. На самом деле, студент со временем потеряет интерес. Когда работа слишком тяжелая, ученик расстраивается. Даже с помощью учащиеся в «зоне фрустрации», скорее всего, сдадутся.

      Область между зоной комфорта и зоной разочарования — это место, где происходит обучение. предложенной теорией ZPD. Это область, где учащемуся потребуется помощь или придется много работать, чтобы понять концепцию или выполнить задание.Это зона ближайшего развития. Учащийся не скучает и не расстраивается, а испытывает соответствующие трудности.

      Выготский также считал, что даже любознательные дети не уйдут далеко без организованной учебной среды.

      Выступал за то, чтобы учителя давали учащимся сложный учебный материал, полагая, что интеллект ребенка основан на его способности решать проблемы, а не на объеме того, что он знает. Он считал, что способность усваивать новые знания зависит от доступности и качества обучения, которое получил студент, а также от предыдущего обучения студента.

      Язык и способность общаться были ключевыми компонентами IPD, поскольку дети развивают когнитивные навыки от других посредством диалога, утверждает теория.

      Творчество Выготского было мало известно за пределами Советского Союза при его жизни. Его теории не были известны в западных странах до 1970-х годов. Его работы хорошо известны специалистам по развитию детей, хотя и не всегда приходят к единому мнению, и большая часть из них была усовершенствована со времени его оригинальной работы.

      Эти усовершенствования включают концепцию «поддержки», которая относится к изменению степени поддержки ребенка в учебной среде в зависимости от его собственных способностей к обучению и потенциала. Если ребенок со временем борется с определенной концепцией или задачей, он или она получает больше поддержки. Но как только ребенок понимает концепцию, количество указаний (или лесов, которые являются временной опорой конструкции в процессе строительства) корректируется соответствующим образом. Несмотря на то, что идея возникла спустя много времени после смерти Выготского, строительные леса считаются необходимыми для поддержания прогресса ребенка в ПСД.

      .

      Смотрите также