Post Icon



Теория обучения дидактика


Дидактика – теория обучения - Организация учебного процесса

Дидактика (от греч. didaktikos – «поучающий, обучающий») – теория обучения.

Ещё Древней Греции учитель, преподающий в школе, назывался дидаскáлом. Термин «дидактика» появился в XVII веке. Он был введён немецким педагогом В. Ратке в значении «искусство обучения». Я.А. Коменский в своей книге «Великая дидактика» определил дидактику как «универсальное искусство учить всех всему», включая в круг изучаемых дидактикой вопросов как обучение, так и воспитание. Однако по мере развития педагогической науки дидактика постепенно сосредоточила своё внимание исключительно на учебном процессе.

Синтезируя наиболее признанные в педагогической науке определения, современную дидактику можно определить как относительно самостоятельный раздел педагогики, науку, которая занимается изучением теоретических и методических основ обучения, даёт научное обоснование целям, содержанию, методам, средствам, организации обучения и образования (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, И.П. Подласый, В.И. Загвязинский).

Предметом современной дидактики является взаимосвязь и взаимодействие преподавания (обучающе-воспитывающей деятельности учителя) и учения (познавательной деятельности учащихся).

Основные группы задач современной дидактики:

1) описывать и объяснять процесс обучения и условия его протекания;

2) совершенствовать процесс обучения, разрабатывать новые, более эффективные системы обучения и образовательные технологии.

В наши дни дидактика охватывает различные направления исследований учебного процесса:

- исследует сущность и закономерности обучения, общие принципы организации учебного процесса;

- изучает и разрабатывает пути активизации познавательной деятельности учащихся;

- определяет педагогические основы содержания образования;

- разрабатывает систему методов, приёмов и правил обучения, определяет условия их эффективного применения;

- разрабатывает и совершенствует формы, виды, системы, модели обучения;

- совершенствует организацию процессов преподавания и учения в различных типах образовательных учреждений.


Робот считает, что со статьёй "Дидактика – теория обучения" тематически связаны:
Для ссылки:
Сидоров С.В. Дидактика – теория обучения [Электронный ресурс] // Сидоров С.В. Сайт педагога-исследователя – URL: http://si-sv.com/publ/1/14-1-0-99 (дата обращения: 28.05.2022).

Педагогика: тезисы лекций и практические занятия

Основные категории, задачи, проблемы, принципы. Обучение как целостная система. Функции обучения.

Дидактика (от греч. didakitos - поучающий, didasko - изучающий) - отрасль педагогической науки, раскрывающая теоретические основы образования и обучения в их наиболее общем виде. Дидактика выявляет закономерности, принципы обучения, задачи, содержание образования, формы и методы преподавания и учения, стимулирования и контроля в учебном процессе, характерные для всех учебных предметов, на всех возрастных этапах обучения. Дидактика изучает закономерности и специфику образования и обучения в общеобразовательной, профессиональной, средней специальной, высшей школе и других системах обучения. Объект дидактики - процесс обучения. Предмет - вскрытие закономерностей процесса обучения, изучение системы отношений: ученик - учебный материал, учитель-ученик, ученик-другие ученики.

Впервые это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфгана Ратке (1571-1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как «универсальное искусство обучения всех всему», трактовал дидактику и Я.А. Коменский. В начале XIX века немецкий педагог И.Ф. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. Неизменными со времен Ратке остаются и основные задачи дидактики - разработка проблем: чему учить, как учить; современная наука интенсивно исследует и такие проблемы: когда, где, кого и зачем учить, как учить эффективно.

Взаимосвязи между основными дидактическими категориями как структурными компонентами целостного дидактического процесса изображены на рисунке:

Основные категории дидактики: обучение, преподавание, учение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения. В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присвоить понятиям «дидактическая система» и «технология обучения».

Обучение - целенаправленный процесс взаимодействия педагога с учащимися, их совместной деятельности, в ходе которой осуществляется образование, воспитание и развитие. Общение, в ходе которого происходит накопление знаний, умений, навыков, развитие, образование. Обучение делится на преподавание и учение.

Преподавание - упорядоченная деятельность педагога, направленная на реализацию цели обучения, обеспечение информирования, осознания и практического применения знаний.

Учение - процесс деятельности учащегося по освоению знаний, умений и навыков, опыта, творчества и эмоционально-ценностных отношений, в ходе которого возникают новые формы поведения и деятельности, применяются ранее приобретенные знания и навыки.

Образование - процесс становления культурного человека и результат обучения, система приобретенных знаний, умений, навыков, способов мышления, мировоззрения, нравственности и общей культуры.

Знания - информация, которая может преобразовываться и использоваться, совокупность информационных идей человека, в которых выражается теоретическое овладение этим предметом. И.Н. Лернер говорит о трех уровнях знаний: усвоение и воспроизведение, использование на практике, перенос на нестандартные ситуации.

Умения - овладение способами применения знаний на практике. Разделяются на четыре группы: общечеловеческие, общие учебные (письмо), поисково-информационные (библиотеки), организационные.

Навыки - умения, доведенные до автоматизма.

Целью в дидактике является образ конечного результата, то, к чему стремится процесс обучения.

Под содержанием обучения понимается система знаний, умений, навыков, способов деятельности и мышления, ценностных отношений, которыми учащиеся овладевают в процессе обучения.

Познавательная активность - характеристика деятельности учащихся, заключающаяся в мобилизации интеллектуальных, нравственных и волевых сил для решения учебно-познавательной задачи. Без активности учащегося процесс обучения не состоится. Однако и учитель должен активно воздействовать на учащихся, мотивировать их.

Задачи дидактики:

  1. Научное описание и объяснение процесса обучения и условий его реализации.
  2. Усовершенствование процесса обучения и создание новых технологий обучения.

Как теория обучения и образования дидактика разрабатывает следующие проблемы:

  • она определяет педагогические основы содержания образования;
  • исследует сущность, закономерности и принципы обучения, а также пути повышения его развивающего влияния на учащихся;
  • изучает закономерности учебно-познавательной деятельности учащихся и пути ее активизации в процессе обучения;
  • разрабатывает систему общепедагогических методов обучения и условия их наиболее эффективного применения;
  • определяет и совершенствует организационные формы учебной работы в образовательно-воспитательных учреждениях.

Дидактика как наука изучает закономерности, действующие в сфере ее предмета, анализирует зависимости, обуславливающие ход и результаты процесса обучение, определяет методы, организационные средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач. Благодаря этому она выполняет две главные функции:

  1. Теоретическую (главным образом, диагностическую и прогностическую).
  2. Практическую (нормативную, инструментальную).

Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности выделяют общую и частную дидактику.

Предмет исследования общей дидактики - процесс преподавания и учения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит.

Частные дидактики называют методиками преподавания. Они изучают закономерности протекания процесса, содержание, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Каждый учебный предмет имеет свою методику.

Основополагающие требования к практической организации учебного процесса педагогике принято называть дидактическими принципами. К наиболее важным дидактическим принципам относятся:

  • Обучение должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность.
  • Обучение должно характеризоваться связью теории с практикой.
  • Обучение должно быть наглядным.
  • Обучение должно быть активным и сознательным.
  • Обучение должно быть доступным.
  • Обучение должно быть систематическим и последовательным.
  • Обучение должно быть прочным.

Эти принципы составляют систему, определяются целями воспитания и имеют исторический характер. Некоторые принципы утрачивают свое значение в новых условиях, и появляются новые, в которых отражаются новые требования общества к обучению.

Принципы реализуются через правила обучения, которые есть средства реализации принципов. Правила - конкретные указания учителю в том, как нужно действовать в типичной педагогической ситуации. Это руководящие положения, которые раскрывают отдельные стороны применения того или иного принципа обучения. Правила вытекают из принципов обучения.

Обучение как целостная система. Охарактеризовать процесс обучения как систему можно только в динамике, проследив за ее составом (элементами), структурой (связями) в соответствии с функциями:

Характерные черты учебного процесса как системы:

  • целостность в единстве учения и преподавании, объединении знаний, умений, навыков в систему мировоззрения;
  • системность, комплексность;
  • целенаправленность и упорядоченность;
  • динамичность;
  • неопределенность результата.

Учебный (дидактический) процесс содержит следующие главные звенья взаимодействия:

Деятельность педагога Деятельность обучаемых
Разъяснение учащимися целей и задач обучения Собственная деятельность по созданию положительной мотивации учения
Ознакомление обучаемых с новыми знаниями (явлениями, событиями, предметами, законами) Восприятие новых знаний, умений
Управление процессом осознания и приобретения знаний и умений Анализ, синтез, сравнение, сопоставление, систематизация
Управление процессом перехода от теории к практике Приобретение умений и навыков, их систематизация
Организация эвристической и исследовательской деятельности Практическая деятельность по самостоятельному решению возникающих проблем
Проверка, оценка измерений в обученности и развитии учащихся Самоконтроль, самодиагностика достижений

Для обучения характерны следующие признаки:

  1. Двусторонний характер.
  2. Совместная деятельность учителей и учащихся.
  3. Руководство со стороны учителя, заключающееся в организация деятельности учащихся, их стимулировании и мотивации
  4. Развитие творческих способностей.
  5. Планомерная организация и управление.
  6. Целостность и единство целей, средств и результат.
  7. Соответствие закономерностям возраста.
  8. Наряду с обучением, развитие и воспитание учащихся.

Функции - отображение свойств какого-либо объекта. Функции характеризуют сущность процесса обучения. Выделяют три функции: образовательную, воспитательную, развивающую.

Образовательная. Состоит в том, что процесс обучения направлен на формирование знаний, умений, навыков, мировоззрения и опыта творческой деятельности. Имеет значение то, что усвоенные знания должны характеризоваться полнотой, системностью, осознанностью и действенностью.

Развивающая. Обозначает то, что в процессе обучения происходит развитие обучаемого обо всех направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной, двигательной, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной сфер личности.

Воспитательная. Состоит в формировании нравственных и эстетических представлений, системы взглядов на мир, способность следовать нормам поведения в обществе, исполнять принятые в нем законы.

Для понимания роли обучения как средства развития и формирования личности большое значение имеет то, что этот процесс не сводится только к овладению обучающимися знаниями, выработке практических знаний и умений. Обучение оказывает более широкое развивающее и формирующее влияние на личность. Знания как предмет усвоения имеют 3 взаимосвязанных стороны:

  1. Теоретическую.
  2. Практическую.
  3. Мировоззренческо-нравственную.

При правильно поставленном обучении учащиеся овладевают всеми этими тремя сторонами материала.

Развивающее и воспитательно-формирующее влияние обучения на личность повлекло за собой возникновение в педагогике особого понятия, обозначающего этот процесс. Этот процесс называется образование. Под образованием следует понимать овладение личностью определенной системой научных знаний, практических умений и навыков и связанный с ними тот или иной уровень развития ее умственно-познавательной и творческой деятельности, а также нравственно-эстетической культуры, которые в своей совокупности определяют ее социальный облик и индивидуальное своеобразие. Образование как понятие включает в себя с одной стороны, процесс овладения изучаемым материалом, т.е. обучение, а с другой - воспитательно-формирующее влияние этого процесса на личность, олицетворяя их единство и органическую взаимосвязь. И когда дидактику иной раз определяют как теорию обучения и образования, то тем самым хотят подчеркнуть, что она исследует как теоретические основы процесса обучения, так и его воспитательно-формирующее влияние на умственное, мировоззренческое и нравственно-эстетическое развитие личности.

Литература:

  1. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. - СПб.: ПИТЕР, 2000.
  2. Харламов И.Ф. Педагогика. - М.: Просвещение, 1996.
  3. http://teacher.fio.ru/news.php?c=291&n=425
  4. Оконь В. Введение в общую дидактику. - М.: Высшая школа, 1990.
  5. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения: схемы и тесты. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002.
  6. Сластенин В.А. идр. Педагогика. - М.,1997.
  7. Педагогика / Под ред. Крившенко Л.П. - М.: ТК ВЕЛБИ Изд-во ПРОСПЕКТ, 2004.
  8. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.
  9. Хуторской А.В. Современная дидактика. - М., 2002.
  10. Педагогика / Под ред. Бабанского Ю.К. - М., 1988.

Рассмотрение дидактики в качестве педагогической теории обучения

Ян Амос Коменский был твердо уверен в том, что юношество должно получить полноценное образование, не мнимое, а истинное, а именно глубокое, основательное. Чтобы человек, как существо разумное мог руководствоваться не чужим умом, а собственным, не только черпать из книг чужие мнения и понимать их, но и нарабатывать в себе способность проникать в суть вещей, вырабатывать их истинное понимание и потребление.

Понятие дидактики

Обучение и воспитание изучается педагогикой как целостное понятие, в качестве особой социально и личностно детерминированной целенаправленной деятельности по приобщению подрастающих поколений к общественной жизни. Для конкретизации рассмотрения каждой из частей педагогической деятельности выделяют «теорию обучения» и «теорию и методику воспитания».

Определение 1

Дидактика – педагогика исследующая обучение на теоретическом, более общем уровне. Она также может определяться как педагогическая теория обучения, которая дает научное обоснование его содержания, методов и организационных форм.

Варианты рассмотрения дидактики

Дидактика, как педагогическая дисциплина, в конечном итоге дает ответ на три важных вопроса:

  • Для чего учить?
  • Чему учить?
  • Как учить?

В процессе познания ответов на данные вопросы может возникнуть еще множество не менее важных, а именно:

  • Как протекает процесс обучения, и какие ему свойственны закономерности? 
  • Кого учить, где учить, и с помощью каких методик осуществлять, оценивать и контролировать обучение?
  • Какие подходы и стратегии могут стать наиболее эффективными в достижении поставленной цели?

Также не стоит забывать, что данное выше определение, не является единственным, дидактика также может рассматриваться и как теория образования и обучения. Тогда образование выступает как результат обучения, а собственно обучение – в качестве «пути образования». Если образование трактуется подобным образом, воспитание не будет являться его составным компонентом. Вся эмоционально-ценностная сторона педагогической деятельности и развитие остаются вне рамок этих понятий.

В некоторых случаях дидактика рассматривается как промежуточное звено между психологией как истинным основанием педагогики и практикой обучения. Однако это уже не педагогический, а психологический взгляд, что и отражает данная дефиниция.

Дидактика, как педагогическая дисциплина

Чаще всего дидактику рассматривают именно с этой точки зрения, а акцент делается на принадлежность дидактики к одной из педагогических научных дисциплин, отрасли педагогики. Знать и понимать дидактику обязан каждый из педагогов, поскольку ни одно решение крупной практической задачи невозможно без опоры на науку и теоретические познания. Сегодня становится с каждым днем все сложнее определять вероятную эффективность той или иной формы, методики или средства обучения «на вскидку». Помимо этого, дидактика также занимается разработкой способов прогнозирования, проектирования, предсказания последствий введения в школьную практику новых предметов и учебных материалов.

Замечание 1

Не стоит предполагать, что дидактика способна дать практике окончательно верное и универсальное решение возникающих вопросов.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Процесс познания является нескончаемым, а любая наука проходит путь развития через преодоление трудностей и противоречий. Таким образом, в данном случае уместным будет вести речь не о своеобразных готовых «рецептах», а о том, что дидактика дает педагогу материал для размышления о собственной деятельности, сопоставления действительного с желаемым и посредством этого позволяет преобразовывать ситуацию.

Формирование термина и история развития дидактики

Сфера влияния педагогической теории в целом и педагогической теории обучения в частности не ограничивается ее применением к деятельности педагога-профессионала. Термин «педагогическая практика» имеет довольно широкое значение и охватывает многие виды деятельности в данной сфере жизни общества. В широком русле социальной практики разрабатывается общая стратегия образования на государственном уровне, формируются проекты педагогических процессов, подготавливаются учебные материалы и прочее. Таким образом, можно утверждать, что задачей теории является обоснование всех этих материалов и их практическое применение, вследствие чего и становится необходимой теория практической деятельности, или теория деятельности обучения, а именно, дидактика.

Впервые термин «дидактика» был введен в научный обиход немецким педагогом Вольфгангом Ратке, который также определил свой курс как «Краткий отчет из дидактики или Искусство обучения Ратихия». Здесь явно выражена синонимичность понятий дидактика и педагогика. В таком же ключе рассматривал дидактику и чешский педагог, мыслитель-гуманист Ян Амос Коменский. Он опубликовал в Амстердаме в 1657 году труд «Великая дидактика» который в последующим стал достаточно знаменитым.

Термин дидактика по своему происхождению относится к греческому языку, где «idaktikos» – это поучающий, a «dadasco» – изучающий. Это, возможно. И подвигло Каменского обозначить дидактику как «всеобщее искусство обучения всех всему».

Замечание 2

В данной структуре он рассматривал вопросы восприятия, которые трактовал как необходимое условие формирования нравов в направлении всесторонней моральности.

По мере того, как развивается педагогика, дидактика начинает более глубоко рассматривать вопросы теории обучения. Существенный вклад в развитие дидактики на мировом уровне внесли немецкие, швейцарские, американские педагоги, деятели из России (Ушинский К. Д).

На рубеже 19 и 20 вв. в развитие отечественной дидактики особый вклад внесли Π. Ф. Каптерев, В. П. Острогорский, С. Т. Шацкий и многие другие благодаря опубликованным трудам. Также была плодотворной работа в дидактике у таких деятелей как Ю. К. Бабанский, Π. Н. Груздев, Ш. И. Ганелин. С научной точки зрения понятие обучения обосновали В. И. Загвязинский, В. С. Ильин, В. В. Краевский, М. И. и прочие, а также выявили объект, предмет дидактики, определили связи, методы и многие другие вопросы дидактического направления.

Теории обучения в педагогическом процессе

Сущность и цели процесса обучения

Определение 1

Дидактика – это наука, исследующая и изучающая проблемы образования и обучения. Иногда встречается и другое название этому определению – теория обучения.

Определение 2

Дидактика или теория обучения – это раздел педагогики, изучающий проблемы теоретических основ обучения.

Основная задача науки выявить закономерности, которым подчиняется обучающий процесс, и их применение для достижения целей образования. При обучении человек получает знания, практические умения и навыки, а еще узнает о способах творческой деятельности. Цели образования достигаются при получении эмпирических знаний. Информация становится сложнее, в зависимости от ожидаемых результатов.

Психология и дидактика связаны между собой. Они объединись за счет единого объекта – процесса обучения и воспитания, однако, аспекты изучения у них разные. В психологии затрагиваются психологические закономерности формирования психики человека. Дидактика же изучает условия, требуемые для эффективного усвоения. Она строится на педагогической психологии. Базой любой методики обучения выступает знание психологических способов усвоения информации.

Выделяют даже непрерывную цепочку связей: «педагогическая психология» – «дидактика» – «методики» – «практическая деятельность».

Цель учебного процесса – сформировать личность.

Определение 3

Образование – это процесс усвоения знаний, умений, навыков, и результатов, этого процесса.

Существует 4 основных этапа обучающего процесса:

  • Начальное;
  • Среднее;
  • Высшее образование;
  • Общее и специальное.
Определение 4

Объект науки – это реальный процесс обучения. Теория обучения формирует знания о закономерностях обучения, характеризует его принципы, методы и содержание.

Дидактика, как наука, имеет несколько категорий:

  • Сущность обучения, где сам процесс выступает частью воспитательной работы;
  • Методы обучения, используются учителем в профессиональной деятельности;
  • Принципы, состоящие из основных взглядов на учебу;
  • Содержание образования в школе;
  • Организация учебного процесса;
  • Работа учителя, его поведение;
  • Деятельность учеников, их поведение.
Определение 5

Образование – это целенаправленный процесс и результат пополнения научных знаний, основных познавательных умений и навыков, формирование мировоззрения и нравственных качеств человека, на основе полученной информации.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Образование проводится под воздействием обучения.

Определение 6

Обучение – это целенаправленный процесс взаимодействия учителя с учащимися. Во время совместной деятельности проводится образование, дети воспитываются и развивают в себе индивидов.

Обучение не решает все задачи воспитания, поэтому важно параллельно проводить внеурочные воспитательные работы. Посредством проведения двух направлений ребенок всесторонне развивается, как личность.

Учение – это соединение двух процессов: преподавание и обучение. Первое направление – это деятельность учителя при обучении. Под вторым подразумевается работа ученика. Учение возможно и при самообразовании. Закономерности дидактики определяют несколько требований, обеспечивающие эффективное обучение. Это и есть принципы образовательной работы.

Учеба передает новому поколению знания и опыт человечества, умения и навыки, систему взглядов и убеждений. Перед учащимся ставятся негласные задачи – овладеть знаниями. При обучении индивидуальное развитие отстает от общественно-исторического.

Определение 7

Обучение – это особый вид отношений. Во время них проводится образование, воспитание и передача человеческого опыта субъекту.

Процесс учения связан с развитием и формированием у субъекта знаний, умений и навыков в определенной дисциплине.

Учение в отличие от обучения провоцируется мотивацией. Этот процесс побуждает двигаться к цели. Мотивация бывает внешняя и внутренняя. Учителя зачастую прибегают к внешним возбудителям, принуждая учиться, поощряя или наказывая. Однако такой систематический контроль снижает желание ребенка на обучение. На этом этапе подключаются внутренние мотивы.

Обучение появилось довольно давно, и сначала основывалось на передаче опыта от предков молодым. Эволюция усложнила отношения между людьми, поэтому система обучения усовершенствовалась. Появились обучающие заведения. А потом обучение стало целенаправленным процессом.

Знания не передаются просто от одного человека другому. Для этого нужно активное участие двух сторон обучающего процесса. Поэтому обучение – это двусторонняя работа.

Противоречия обучения

Главная задача учителя – передать информацию слушателям. Параллельно он стимулирует учеников к активности, развивает мотивацию, творческие способности и эстетические взгляды. Учение – развивающий процесс, поэтому имеет некоторые противоречия. Они помогают совершенствовать процесс, изменяясь под потребности общества.

Основные противоречия теории обучения в педагогике такие:

  • Разногласие между объемом мировых знаний и потенциалом ученика;
  • Между задачами практической работы и способностями слушателя;
  • Между учебными задачами и уровнем развития школьника;
  • Между достижениями науки и информацией в школьных предметах.

Закономерности и принципы обучения

Учение основывается на общих закономерностях. Это теоретическая база для понимания процесса. Закономерности обучения субъективны и зависят от работы учителя. Исходя из такого утверждения, учение – это объективный процесс, учитываемый субъективные особенности учеников.

Выделяют две группы закономерностей:

  • Внешняя;
  • Внутренняя.

Первый тип зависит от социальных действий, политической ситуации в стране, культурного образования. Внутренние же связаны с целями, методами и формами обучения.

Вывод

Кроме законов дидактики при обучении еще задействуют психологические, гносеологическое, физиологические законы и закономерности. Они устанавливаются взаимоотношения учащихся и учителя при обучении.

Автор: Дмитрий Косяков

Кандидат педагогических наук. Кафедра методики преподавания Московского городского педагогического университета

ДИДАКТИКА | это... Что такое ДИДАКТИКА?

  • Дидактика — (др. греч. διδακτικός  поучающий)  раздел педагогики; теория образования и обучения. Раскрывает закономерности усвоения знаний, умений и навыков и формирования убеждений, определяет объём и структуру содержания… …   Википедия

  • ДИДАКТИКА — (греч., от didasko обучаю). Наука о правилах, приемах и методах обучения. Словарь иностранных слов, вошедших в состав русского языка. Чудинов А.Н., 1910. ДИДАКТИКА [Словарь иностранных слов русского языка

  • дидактика — и, ж. didactique f. 1. В педагогике область изучения методов и форм обучения. Современная дидактика. Проблемы дидактики. БАС 2. Я глубоко уважаю дидактику и ненавижу прожектерство. Сухомлинский Сердце отдаю детям. 2. Поучительность,… …   Исторический словарь галлицизмов русского языка

  • ДИДАКТИКА — (греч. didaktike [techne] искусство или наука обучения) – теория обучения. Философский энциклопедический словарь. 2010 …   Философская энциклопедия

  • дидактика — поученье, поучение Словарь русских синонимов. дидактика сущ., кол во синонимов: 7 • дидактизм (6) • …   Словарь синонимов

  • Дидактика — ДИДАКТИКА. учение о преподавании. Дидактическая поэзия поэзия, долженствующая поучать. Начало ее таится, конечно, в тысячелетних глубинах человеческих культур. В европейской литературе принято считать началом Д. П. VIII век до Р. Хр. с греческого …   Литературная энциклопедия

  • дидактика — Раздел педагогики, изучающий теоретические основы обучения. Дидактика охватывает обоснование учебных планов, программ, методов и форм обучения. [Гипертекстовый энциклопедический словарь по информатике Э. Якубайтиса] [http://www.morepc.ru/dict/]… …   Справочник технического переводчика

  • ДИДАКТИКА — (от греч. didaktikos поучающий) раздел педагогики; теория образования и обучения. Вскрывает закономерности усвоения знаний, умений и навыков и формирования убеждений, определяет объем и структуру содержания образования, совершенствует методы и… …   Большой Энциклопедический словарь

  • ДИДАКТИКА — ДИДАКТИКА, дидактики, мн. нет, жен. (от греч. didaktikos поучительный). Отдел педагогики, в котором излагаются общие методы обучения. Толковый словарь Ушакова. Д.Н. Ушаков. 1935 1940 …   Толковый словарь Ушакова

  • ДИДАКТИКА — ДИДАКТИКА, и, жен. Раздел педагогики, излагающий общую теорию образования и обучения. | прил. дидактический, ая, ое. Толковый словарь Ожегова. С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 1949 1992 …   Толковый словарь Ожегова

  • Дидактика как теория обучения - Реферат

    Дидактика как теория обучения

    О. – 62,7%; Ц. – 0,01%;                Гаврилюк Татьяна Владимировна, гр. 572303

    План:
    1. Понятие о дидактике, ее предмет и функции.
    2. Проблемы дидактики.
    3. Основные категории дидактики.

    История дидактики интригует и уходит вглубь времён. Первоначально, необходимо ответить на такой вопрос, как «Откуда произошла дидактика?». Фактически, мы имеем дело с дидактикой каждый раз, когда один человек чему-то обучает и что-либо поясняет другому человеку. Например, уже в древние времена старейшие члены племени обучали молодых людей охоте. Первоначальное значение слова «дидактика» (в буквальном переводе от греческого didaskein) – «обучать» или «обладать знаниями в сфере обучения». Однако становление дидактики как науки произошло в начале XVII века. Её основателем считают Ян Амоса Каменского, который дал разъяснение этому понятию в своём труде «Великая дидактика» (1632 г.), где рассмотрел дидактику как «универсальное искусство всех учить всему» [[1]]. И лишь в первой половине XIX века дидактика приобрела статус раздела педагогики.
            Дидактика - это теория обучения и образования, которая разрабатывает теоретические основы процесса обучения и исследует общие закономерности познавательной деятельности человека. Предметом изучения дидактики является связь преподавания (деятельности учителя) и  учения (познавательной деятельности ученика), а так же их взаимодействие. Т.е. существует следующая система отношений: учитель – ученик, ученик – учебный материал, ученик – другие ученики. Познание может происходить и без обучения, хотя обучения без познания не бывает.        
            Понятие дидактики как науки было введено относительно недавно, поэтому её научная терминология находится в фазе формирования и обновления. В настоящее время существует несколько версий о том, какими функциями обладает дидактика. По одной версии, в дидактике выделяют три функции процесса обучения: образовательная, развивающая и воспитательная. Образовательная функция говорит о том, что процесс обучения направлен на формирование навыков, умений и знаний, а так же опыта творческой деятельности. Развивающая функция говорит о том, что в процессе обучение происходит развитие учащегося. Процесс обучения носит и воспитательный характер, который осложняется влиянием внешних факторов (семья, микросреда), что делает воспитание более сложным процессом. В практике обучения эти функции неразрывно связаны друг с другом, как связаны три процесса: обучение, развитие и воспитание. Они взаимообусловлены, т.е. одно из них является следствием и причиной другого. По другой версии, дидактика обладает двумя функциями: теоретической (прогностической и диагностической) и практической (инструментальной). Первая функция неразрывно связана с описанием процесса обучения, его сущностью, закономерностями и т.д. Вторая же функция с построением проекта педагогической деятельности, которым сможет пользоваться педагог в соответствии с целями образования. Эти функции непреложно связаны между собой.
            Задачами дидактики являются описание и объяснение процесса обучения и условий его реализации, разработка более совершенной и безукоризненной организации процесса обучения, создание новых обучающих систем, а так же новых технологий обучения. Выполнение задач тесно связано с исследованием многих проблем.
            Проблемы, которые изучает дидактика, обусловлены её двусторонним характером как науки. Они носят исторический и классовый порядок:

    1. Существует проблема содержания образования, т.е. весьма сложно отобрать материал из великого множества, который необходимо изучать на различных уровнях образования. В данном случае дидактика исследует педагогические основы содержания образования.
    2. Выбор целевого назначения образования, сопряжённого с вариативностью обучения. Дидактика ставит цели и задачи обучения и образования.
    3. Выявление главного в процессе обучения. Это связано с исследованием систематичности познавательной деятельности, которая влияет на организацию, управление и методику обучения.
    4. Необходимость оптимизации учебно-воспитательного процесса, следовательно, необходимо создать такую методику, которая позволит достигнуть наивысших результатов при минимально необходимой затрате времени и усилий учащихся и педагогов.
    5. Создание проблемных ситуаций и применение на уроках методов и приемов проблемного обучения, в ходе которых перед учащимися ставится учебно-проблемная задача, которую необходимо разрешить, в процессе учащиеся обучаются мыслить и творчески усваивать знания.
    6. Усиление межпредметных и внутрипредметных связей, дающих возможность актуализировать опорные знания, учебные и практические навыки и умения.
    7. Разработать систему общепедагогических методов обучения и условий для их наиболее эффективного применения.
    8. Исследование и разработка организационных форм учебно-воспитательного процесса, их классификация, структура и методика.
    9. Изучение закономерностей познавательной деятельности учащихся поиск путей повышения развивающих функций этой деятельности.

    Основными категориями дидактики являются преподавание, учение, образование, обучение, знания, умения, навыки. Также существуют такие категории как цель, организация, содержание, методы, формы, средства, результаты (продукты) обучения. В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присвоить также понятиям дидактической системы и технологии обучения.         

    Преподавание – это деятельность педагога, которая направлена на реализацию целей и задач обучения, зарождению у учащихся познавательного интереса, навыков творчества и самостоятельности, оценки учебных достижений.
            Учение – это целенаправленная, осознанная активная деятельность учащегося, которая заключается в том, что он обучается воспринимать и овладевать научными знаниями, полученных от учителя и на основе собственных познавательных потребностей.
            Образование – это система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления.

    Дидактика.

    Дида́ктика (др.-греч. διδακτικός «поучающий») — раздел педагогики и теории образования, изучающий проблемы обучения. Раскрывает закономерности усвоения знаний, умений, навыков и формирования убеждений, определяет объём и структуру содержания образования.

    Основной вопрос дидактики формулируется по-разному. Одни связывают его с вопросом о содержании обучения и воспитания, другие с тем, «как протекает мышление учащихся в процессе изучения» конкретного предмета; третьи резюмируют его в двух вопросах «чему учить?» и «как учить?».


    История

    Дидактика как теория обучения и образования своими корнями уходит в глубь веков. Обучение было всегда, когда существовал человек. Теория обучения начала формироваться уже тогда, когда возникла осмысленная необходимость передать потомкам накопленные достижения. Впервые, насколько известно, термин «дидактика» появился в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) (1571—1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как «универсальное искусство обучения всех всему», трактовал дидактику и Ян Амос Коменский. В начале XIX века немецкий педагог Иоганн Фридрих Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения.

    В отечественной педагогике активное развитие дидактика получила в конце XIX века благодаря трудам, которые написал Константин Ушинский и его последователи, среди которых: Пётр Каптерев, Николай Бунаков, Николай Корф, Владимир Стоюнин, Алексей Острогорский и другие. Значимой площадкой для развития дидактики как теории воспитывающего обучения стал в XIX веке журнал «Филологические записки», издаваемый в Воронеже под редакцией Алексея Хованского, главным редакторским достижением которого стала эвристическая методика интеллектуального и нравственного развития «Живое слово», составленная Алексеем Барсовым.

    В советский период проблемы дидактики разрабатывали Павел Блонский, Станислав Шацкий и Леонид Занков. Неизменным со времён Ратихия остаются и основные задачи дидактики — исследование проблем: чему учить и как учить. Современная наука интенсивно исследует также проблемы: кого, когда, где и зачем учить.

    Объект и предмет дидактики

    Дидактелизм  — составная часть педагогики, наука об обучении, исследующая законы, закономерности, принципы и средства обучения. Объект дидактики — обучение.

    Существуют «частные дидактики» — методики обучения отдельным учебным предметам (методика преподавания математики, физики, истории и др.), отдельных категорий учащихся (методика начального обучения, дидактика высшей школы), в разных типах учебных заведений и формах образования. У каждой методики обучения свой объект — обучение предмету, обучение определённых категорий учеников и т. д.

    Предмет дидактики — связь преподавания (деятельности учителя) и учения (познавательной деятельности ученика), их взаимодействие.

    Задачи дидактики:

    • описание и объяснение процесса обучения и условий его реализации;
    • разработка более современных процессов обучения;
    • организация учебного процесса;
    • новые обучающие системы;
    • новые технологии обучения (например, драмогерменевтика[6] или социо/игровая «режиссура урока»).

    Литература

    • Вендровская Р. Б. Очерки истории советской дидактики. — М.: Педагогика, 1982. — 128 с .
    • Вильман О. Дидактика как теория образования. / Пер. с нем. Т. 1-2. — М.: Тихомиров, 1908. Т. 1. — 470 с.; т. 2. — 678 с.
    • Гребенёв И. В. Дидактика предмета и методика обучения // Педагогика, 2003. — № 1, стр. 14-21.
    • Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996. — 544 с.
    • Данилов М. А. Дидактика К. Д. Ушинского — М.; Л., 1948.
    • Дидактика // Толковый словарь живого великорусского языка : в 4 т. / авт.-сост. В. И. Даль. — 2-е изд. — СПб. : Типография М. О. Вольфа, 1880—1882.
    • Дидактика / М. А. Данилов, Б. П. Есипов; Под общ. ред. Б. П. Есипова; — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. — 518 с.
    • Дидактика / Пер. с нем. // Под ред. И. Н. Казанцева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. — 287 с.
    • Дидактика / Под ред. Б. П. Есипова. — М., 1967. Дидактика современной школы: Пособие для учителей / Под ред. В. А. Онищука. — К.: Рад. шк., 1987. — 351 с.
    • Дидактика современной школы: Пособие для учителей / Под ред. В. А. Онищука. — К.: Рад. шк., 1987. — 351 с.
    • Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М. Н. Скаткина. — М.: Просвещение, 1982. — 319 с.
    • Дьяченко В. К. Дидактика. Учеб. пособие для сист. повыш. квалиф. работ. образования. В 2-х т. — М.: Народное образование, 2006.
    • Ершова А. П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя: пособие для учителя / А. П. Ершова, В. М. Букатов. — 4-е изд., перераб. и доп. — М.: Флинта, 2010 — 344 с.: ил.
    • Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие для вузов. 3-е изд., испр. — М.: Академия, 2006. — 192 с.
    • Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования. — 2-е изд. — Пг., 1915. — 434 с.
    • Клинберг Л. Проблемы теории обучения: Пер с нем. — М.: Педагогика, 1984. — 256 с.
    • Коменский Я. А. Великая дидактика // Коменский Я. А. и др. Педагогическое наследие / Сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. — М.: Педагогика, 1989. — Стр. 11-106.
    • Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения: Дидактика и методика. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 352 с.
    • Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. О. В. Долженко. — М.: Высш. шк., 1986. — 368 с.
    • Куринский В. А. Автодидактика. — М.: Культ. учеб.-изд. центр «Автодидакт», 1994. — 391 с.
    • Лай В. А. Экспериментальная дидактика / Пер. с нем. — СПб.: Сытин, 1914. — 510 с.
    • Левичев О. Ф. Закон сохранения информации в дидактике // Шк. технологии : науч. - практ. журн. - 2009. - № 6. - Стр. 34-42
    • Манжос Б. Основы советской дидактики. — Ч. 1. — Аналитика педагогического процесса. — М.: Работник просвещения, 1930. — 332 с.
    • Оконь В. Введение в общую дидактику. /Пер. с польского. — М.: Педагогика, 1990. — 256 с.
    • Осмоловская И. М. Дидактика. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 240 с.
    • Основы дидактики / Под ред. Б. П. Есипова. — М.: Просвещение, 1967.
    • Рудакова И. Дидактика. — М.: Феникс, 2005. — 256 с.
    • Ситаров В. А. Дидактика / Под ред. В. А. Сластенина — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 368 с.
    • Слинкин С. В. Дидактика современного высшего профессионального образования:учебное пособие для институтов и факультетов повышения квалификации/С. В. Слинкин; Тобольск: ТГСПА им. Д. И. Менделеева, 2014. — 315 с. ISBN 978-5-903725-69-4.
    • Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. — 2-е изд. — М.: Педагогика, 1984. — 95 с.
    • Сорокин Н. А. Дидактика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1974. — 221 с.
    • Хуторской А. В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. — СПб.: Питер, 2004. — 541 с.; ил. — (Серия «Учебное пособие»).
    • Хуторской А. В. Современная дидактика. Учебное пособие. 2-е издание, переработанное / А. В. Хуторской. — М.: Высшая школа, 2007. — 639 с.

    Экзамен по дидактике SCIAga - Лекция 1 - Дидактика как наука. Этимология, происхождение и значение названия

    Лекция 1 - дидактика как наука.

    1. Этимология, генезис и значение

    имена дидактики

     Дидактикос - Образование

     Дидаска - я преподаю

     Гередные глаголы Дидаскин -

    . название дидактическое

    впервые было использовано в 1613 году.в Германии

    -Кшиштоф Хельвиг и Иоахим Юнг -

    "Краткий отчет о

    дидактике, или искусстве преподавания

    Ратихиус" (didaktiketechne)

    -дактика как искусство преподавания -

    интерпретация практических навыков

    на

    на протяжении истории

    Ян Амос Коменский (1592 -

    1670) - чешский просветитель, философ,

    протестантский реформатор и мыслитель

    - его взгляды вошли в труд "

    3

    3 It represented a universal art

    teaching

    all everything

    Jan Fryderyk Herbart (1776 -

    1841) - German philosopher,

    psychologist and educator

    - developed the theoretical foundations

    didactics, making it coherent

    внутренне и последовательно

    образовательное образование

    подчинено педагогике.

    - Основная задача дидактики состоит в том, чтобы проанализировать

    мероприятия, выполненные в

    школе учителем,

    , состоящий в ознакомлении

    с новым материалом

     Джон Дьюи (1859 - 1952) -

    .

    ведущий представитель американского

    прогрессивизма

    - дидактика стала отождествляться с

    теорией обучения, а ее основной задачей стал

    анализ деятельности

    , выполняемой учащимся.

    Обучение есть функция обучения,

    и деятельность учителя должна

    определяться

    познавательной деятельностью учащихся и

    не наоборот

    связанные с обучением

    вверх,

    Интегрированное целое - процесс

    обучение - обучение

    Преподавание сейчас является системой

    правильно обосновано

    утверждения и гипотезы относительно

    процесса, зависимости и

    правильности обучения

    900 обучение и формирование

    этого процесса

    людьми

    Дидактика – это научное размышление о

    преподавании и обучении

    Дидактика – теория процесса .Дидактика в системе наук

    Наука

    Общественные науки

    Философия педагогика социология

    Общая педагогика: теория

    дидактика образования

    общая педагогика

    Д.3, Д.3с1 Общая дидактика (Дидактика

    Подробная - Методика

    Учебная индивидуальная

    Предметная

    Структура дидактики

    Подробная дидактика (Дидактика

    Предметная) - Методическая

    3 50002 Индивидуальная

    Структура дидактикиИнтерпретация дидактики

    подробная

     Теория преподавания-обучения

    конкретного предмета на

    всех ступеней образования

    (например, дидактика географии)

    Теория преподавания-учения на

    2

    определенный уровень образования

    (например, дидактика математики в

    4-6 классы)

    дидактика в детском саду, в

    1-3 классы)

     Преподавание - теория обучения

    всех предметов на

    всех ступенях образования

    - общая дидактика

    6. Поддисциплины общей дидактики

    образование:

    специфика обучения в школе

    высшее образование, работа со студентами

     Медицинское образование: занимается

    специфика педагогической работы с

    больной

    основная военная служба Онтодидактика: дидактика содержания

    занимается содержанием образования

    (теория отбора содержания образования)

    Нейродидактика: дидактика 21 века

    , использует возможности

    головного мозга в процессе обучения

    7. Предметом общей дидактики

    является:

     Процесс обучения и обучения

    организованно

    осознанно, систематически и

    планомерно

     Факторы, вызывающие этот

    процесс (преподавание и обучение)

    Условия, в которых он протекает

    Сам процесс

    Люди, участвующие в нем

    Результаты этого процесса

    Деказог:

     Терминологическое оборудование и

    Методологические

     Цели обучения

     Содержание обучения

     Обучение - процесс обучения

     Принципы образования

     Процессы

    Организационные формы

     Торг. системы

     Достиженцы тактика и неудачи

    школа

    8.Основные задачи общей дидактики

     Описание и анализ элементов

    составляющих предмет

    дидактическое исследование

    Выявление закономерностей

    регламентирующих процесс обучения -

    стандартов обучения

    90 проведения на основе 90 обучение ранее выявленным закономерностям

    9. Общедидактические функции

    а) Теоретическая (познавательная) функция

     диагностический характер

    - как это? Что такое?

     прогностическая форма

    - как это будет? Что будет? Каким должен быть

    ?

    б) Практическая функция

    (инструментальная)

    При предложении конкретных методов,

    мер, форм, повышающих эффективность действий педагога

    При обеспечении педагогов

    нормами поведения

    Обучение

    как одно из

    основных

    дидактических понятий.

    1. Выбранные определения термина

    "Learning"

     Богдан Наврокжиньский - обучение

    Это активный процесс

    Приобретение знаний, а

    Эффективность

     Stepefan Baley - Учебный язык -

    A Product Product, Product, Product, чей процесс, чей продукт, чей продукт. ПРОДУКЦИИ, ПРОДУКЦИЕ ПРОЦЕСС. это

    знания и навыки

    К. Сосницкого - обучение есть процесс

    познания действительности, психический процесс

    , который протекает в 3

    клетках: восприятие, мышление

    и действие

    W.Окунь - процесс, который на основе знаний

    опыта, упражнений

    , создает новые формы поведения и

    действий или изменяет уже

    прежние

    Ч. Куписевич - процесс

    активного приобретения

    знаний и умений и

    привычек, происходящий в процессе

    прямого и косвенного

    познания реальности

     Людвик Бандура - процесс

    происходящий благодаря

    9000

    передача опыта

    .

    2. Компоненты определения процесса

    Обучения

     Характер обучения 

    Процедура

     Предмет обучения 

    Знание, навыки, привычки,

    Социальный опыт,

    Округ технические и культурные

     пути обучения 

    восприятие, мышление, действие,

    приобретение, познание,

    переживание, упражнение

    прямое и косвенное

    познание реальности

    3

    познанное

    навыки, привычки, фитнес,

    .90 000 Факультет строительства и транспорта


    Компьютерные методы II (2004/2005)

    Преподаватель: проф. доктор хаб. англ. Томаш Лодыговский 9000 6

    Консультант-редактор: д.м.н. Ева Олешкевич 9000 6

    Студенческая редакция: Й. Гечевский, М. Кончал, А. Кшиштон, Д. Мейбаум, Н. Росзак, М. Войцеховский, Й. Войтковяк

    Содержание лекций


    Теория упругости (2003/2004)

    Преподаватель: проф. доктор хаб. Ежи Раковский 9000 6

    Консультант - редактор: д.м.н.Пшемыслав Велентейчик 9000 6

    Студенческая редакция: Уршула Гаврон, Пшемыслав Барон, Пшемыслав Аськевич, Агнешка Кшиштон, Дорота Ратайчак, Марцин Войцеховский

    Содержание лекций

    Содержимое (крышка)

    1. Теоретическая основа

    2. Введение в теорию упругости

    3. Напряженное состояние

    4. Состояние деформации

    5. Интерпретация тензора деформации

    6. Физические отношения

    7.Уравнения теории упругости 9000 6

    8. Плоская задача теории упругости

    9. Тензор напряжений в полярной системе координат

    10. Решение задач по теории упругости

    11. Упругое полупространство 9000 6

    12. Теория тонкостенных пластин

    13. Введение в теорию пластичности 9000 6

    14. Ограничение емкости

    Все файлы, собранные в ZIP-архив [zip, 2,4 МБ]


    Строительная механика (2003/2004)

    Преподаватель: проф.доктор хаб. Ежи Раковский 9000 6

    Консультант - редактор: д.м.н. Здислав Павляк 9000 6

    Студенческая редакция: Ольга Копач, Адам Лодыговский, Войцех Павловский, Михал Плотковяк, Кшиштоф Тимпер

    Содержание лекций

    1. Введение (напоминание) - Работа с переводами

    2. Работа внутренних сил

    3. Коэффициент Каппа

    4. Уравнение виртуальной работы

    5. Влияние температуры по методу Мора

    6.Метод пружинного груза 9000 6

    7. Теорема взаимности

    8. Силовой метод

    9. Силовой метод (продолжение)

    10. Решение статически неопределимых многопролетных балок

    11. Линии влияния сплошной балки

    12. Статически неопределимые дуги

    13. Метод вытеснения

    14. Метод вытеснения (продолжение)

    15. Описание движения собственных затухающих колебаний

    16. Частные случаи кривых, степень статической неопределенности

    17.Пространственные системы, метод перемещений 9000 6

    18. Устойчивость стержневых устройств

    19. Колебания призматических стержней с непрерывным распределением массы

    20. Вибрация призматических стержней с непрерывным распределением массы (продолжение)

    21. Вынужденные колебания незатухающие

    22. Перекрестный метод

    Упражнения

    Дополнение


    Компьютерные методы (2003/2004)

    Лектор: д-р инж.Витольд Конкол 9000 6

    Студенческая редакция: Доминика Мейбаум, Анна Снела, Марек Комоса

    Содержание лекций

    ОТ АВТОРОВ

    1. ВВЕДЕНИЕ. МЕТОД ЭЙЛЕРА 9000 6

    2. МОДИФИКАЦИИ МЕТОДА ЭЙЛЕРА

    3. МЕТОДЫ РУНГЕГО-КУТТА

    4. СИСТЕМЫ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНЫХ УРАВНЕНИЙ

    5. ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНЫЕ УРАВНЕНИЯ - ГРАНИЧНЫЕ ВОПРОСЫ

    6. ЛИЧНЫЕ ВОПРОСЫ

    7. МЕТОД ВЗВЕШЕННОГО РЕГИСТРА

    8. МЕТОД ГОТОВОГО ЭЛЕМЕНТА

    9.УРАВНЕНИЯ В ЧАСТНЫХ 9000 6


    Металлоконструкции II (2004/2005)

    Лектор: д-р инж. Яцек Тасарек 9000 6

    Студенческая редакция: Паулина Пшибыльска, Лукаш Шимански

    Содержание лекций

    .

    % PDF-1.6 % 1 0 том > эндообъект 2 0 том > поток 2021-05-27T10:21:33+02:002021-05-27T10:21:33+02:002021-05-27T10:21:33+02:00 Приложение Adobe InDesign 16.2 (Windows) / pdfuuid: d5aa27f4-b52b - 4ec5-9145-566774caf03buuid: 94b6dad3-02b9-4fc4-a392-ce0612c4395fБиблиотека Adobe PDF 15.0 конечный поток эндообъект 3 0 том > эндообъект 5 0 том > эндообъект 6 0 том > эндообъект 17 0 том

    .90 000 человек изучают и преподают науки 90 001

    Определение

    Напишу кратко - не существует одного универсального и вполне приемлемого определения дидактики . В зависимости от точки зрения дидактика может трактоваться по-разному, например, так:

    1. Дидактика – это наука, изучающая процессы обучения и обучения и отношения между ними. Иначе можно сказать, что преподавание имеет дело с образованием и самообразованием .


    2. В более узком смысле дидактика – это изучение взаимоотношений учителя и ученика в процессе обучения.

    В этом блоге более широкая интерпретация, предложенная в первом определении, является основой для определения дидактики.

    Цели обучения 9000 3

    1. Согласно принятому более широкому определению, дидактика как наука имеет целью познание процессов обучения и обучения . Вот он и пытается:

    • опишите оба процесса
      • Что такое обучение? Что такое обучение?
    • определить в них закономерности
      • Что характеризует учебный процесс? Когда происходит обучение, а когда нет?
    • понять, какие переменные влияют на оба процесса
      • Что влияет на эффективность обучения? Что влияет на качество образования?
    • проанализировать влияние обоих процессов
      • Было ли обучение эффективным? Как измерить качество обучения?
    • указать, существуют ли отношения преподавания и обучения, и если да, то их характер
      • Может ли обучение происходить без обучения? Каково влияние преподавания на учебный процесс?

    2.Дидактика использует полученные таким образом знания, чтобы:

    • для формулирования общеобразовательных целей.
      • Зачем учиться? Зачем учить?
        • Это делается как с точки зрения учителя, так и с точки зрения ученика.
        • Другими словами, пытается определить цели образования и самообразования
    • формулирование принципов обучения
      • Как эффективно преподавать? Когда студенты учатся?
    • для выбора содержания образования
      • Чему учить и чему не учить и почему?
    • организация эффективных систем/форм обучения
      • 90 026 90 030 на разных уровнях: от разовых классов до национальной системы образования 90 027
      • Какой подход к обучению лучше?
    • прогнозировать результаты обучения
      • Какой метод лучше? Какими учебными пособиями пользоваться?

    Дидактика как наука 9000 3

    Преподавание — это не черная магия — это наука.Не хуже и не лучше других наук. Это научная дисциплина, потому что:

    • имеет свой тестовый объект
    • использует собственную терминологию
    • разработала собственную методологию исследования
    и самое главное, она подчиняется всем строгостям научного метода.

    Вопреки распространенному мнению, я считаю, что хорошим учителем не обязательно рождаться. Быть хорошим учителем/лектором – это не подарок, а способ работы. Эта работа подчиняется строго определенным правилам, которые можно исследовать, анализировать, изменять, т. е. применяя принципы дидактики в образовании (дидактический процесс).

    Приглашаю вас поделиться своими мыслями в комментариях под постом.

    .90 000 Конференция "Общение в медицине и хорошие отношения с пациентами - теория, практика, дидактика" - Мазовецкое воеводское управление в Варшаве

    Конференция "Общение в медицине и хорошие отношения с пациентами - теория, практика, дидактика"

    25.05.2022

    Медицинская коммуникация и ее значение для целостного здравоохранения, отношения между медицинским персоналом и пациентами, а также опыт реализации проектов в больницах – вот лишь некоторые из тем конференции, на которой присутствовал Константин Радзивилл, Мазовецкий воевода.Мероприятие состоялось 25 мая этого года. в Варшавском медицинском университете в Варшаве и был организован Центром медицинской коммуникации Варшавского медицинского университета, Центром гуманитарных и социальных наук Варшавского медицинского университета, Академией медицинской коммуникации, Медицинской языковой группой Польской Языковой совет Польской академии наук и Польское общество медицинской коммуникации.

    - Оперативное общение медицинского персонала, особенно врачей, с больными, основанное на уважении и сопереживании, как необходимое условие построения хороших взаимоотношений, является элементом профессионализма людей, работающих в сфере медицины.Необходимо в широких масштабах создать условия для довузовского и послевузовского образования в этой области. Система здравоохранения должна способствовать коммуникативным навыкам персонала во всех медицинских учреждениях - сказал Константин Радзивилл, Мазовецкий воевода во время дебатов «Как провести изменения в системе здравоохранения, рекомендованные в стратегии».

    Конференцию открыл ректор Варшавского медицинского университета проф. Збигнев Гасионг, а затем прочитал лекцию на тему «Медицинская коммуникация и ее значение для целостного здравоохранения».

    Доктор Антонина Дорошевская рассказала об отношениях медицинского персонала с пациентами, методологии исследования и взглядах персонала. Эту тему продолжил Енджей Охремяк и представил ожидания пациентов.

    Затем проф. Марчин Войнар.

    Петр Данилюк представил "Опыт реализации проектов по улучшению отношений между медицинским персоналом и пациентами в больницах".

    В следующей части конференции доминировала проблема общения с точки зрения врача и пациента. Лекции читал проф. Томаш Пасьерски, д-р хаб. Дорота Влодарчик, д-р Иоанна Хилинска, магистр инж. Кристель Лангранд, проф. УМК др хаб. Алдона Катажина Янковска, д-р Антонина Дорошевска, д-р Эльжбета Сидерис, д-р Войцех Оронович-Яшковяк, MD Ивона Дроздовска, MD Анна Колодзейек и MD. Мачей Миколайчак.

    В завершение состоялись дебаты «Развитие коммуникативных навыков на медицинских факультетах польских медицинских университетов – текущее состояние, потребности, цели и проблемы».

    Мероприятие прошло под почетным патронажем ректора Варшавского медицинского университета проф. Збигнев Гачонг.

    Фото (3)

    .

    Значение Дидактика (Что это такое, понятие и определение) - Значение

    Что такое дидактика:

    дидактика искусство преподавания. Таким образом, это педагогическая дисциплина , закрепленная в Педагогическая наука , которая отвечает за исследования и вмешательство в процесс преподавания и обучения с целью оптимизации используемых в нем методов, приемов и инструментов. Слово происходит от греческого διδακτικός (didacticós), что означает «относящийся к обучению или связанный с ним».

    В этом смысле дидактика имеет два термина: один теоретический и другой практический . На теоретическом уровне дидактика исследует, анализирует, описывает и объясняет процесс преподавания-обучения, чтобы генерировать знания об образовательных процессах и постулировать набор правил и принципов, которые создают и направляют теорию обучения .

    На практическом уровне дидактика функционирует как прикладная наука , потому что, с одной стороны, она использует теории обучения, а с другой стороны, вмешивается в процесс обучения, предлагая модели, методы и приемы, оптимизирующие процессы преподавания-обучения.

    Виды дидактики

    Общая дидактика

    В качестве общей дидактики мы определяем совокупность правил, на которых строится процесс преподавания-обучения в глобальном масштабе, без рассмотрения конкретной области или предмета. Таким образом, он отвечает за постулирование описательных, объяснительных и интерпретационных моделей, применимых к процессам обучения; за анализ и критическую оценку важнейших течений и течений дидактической мысли; и, наконец, для определения общих принципов и стандартов обучения, ориентированных на образовательные цели.Его ориентация в этом смысле в высшей степени теоретическая.

    Дифференциальная дидактика

    Дифференцированное или дифференцированное обучение применяется в конкретных учебных ситуациях, когда учитываются такие аспекты, как возраст, особенности и интеллектуальные способности учащегося. Поэтому разнородные дидактики понимают, что они должны адаптировать одно и то же содержание школьной программы к разным типам аудитории. Например, одна и та же тема всемирной истории будет по-разному представлена ​​следующим группам: подростки, люди с особыми потребностями, взрослые, посещающие общеобразовательную школу в вечерней школе.

    Специальное образование

    Специальная дидактика, также известная как детальная дидактика, изучает методы и практики, используемые при обучении каждой области, дисциплине или предмету изучения. В этом смысле он проводит различие между методами и практиками, используемыми для передачи знаний, а также оценивает и определяет, какие из них будут наиболее полезными для обучения учащихся по типу предмета. В специальном образовании понимается, например, что методы и динамика обучения таким разным дисциплинам, как язык, математика и физическая культура, должны основываться на разных принципах подхода.

    .

    статей | ДЖОВС

    Языковые навыки (ZJ) обычно понимаются как способность к изучению иностранного языка (Carroll 1981; Skehan 2002). Они относятся к индивидуальным различиям в изучении языка, то есть характеристикам, по которым индивиды могут различаться в большей или меньшей степени (Dörnyei 2005: 4). До недавнего времени они считались относительно постоянными. Однако результаты исследований последних десятков или около того лет свидетельствуют о том, что индивидуальные различия не являются столь устойчивыми атрибутами индивида, как это предполагалось ранее, а некоторые из них, напр.мотивация или готовность к общению подвержены постоянным изменениям как в долгосрочной, так и в краткосрочной перспективе (Pawlak 2017: 10).

    Biedroń and Pawlak (2016b: 397) указывают на четыре ключевые гипотезы относительно роли индивидуальных различий в изучении иностранного языка. Во-первых, большинство из них, в том числе ЗЖ, представляют собой гетерогенные конструкции, состоящие из нескольких компонентов, взаимодействующих друг с другом и с окружающей средой. Это означает, что индивидуальные факторы различаются по степени устойчивости и приспособленности к тренировкам.Во-вторых, составные части этих конструкций играют разные роли на разных этапах изучения языка и в разных подсистемах и языковых способностях. В-третьих, все отдельные переменные динамически влияют друг на друга и поэтому рассматриваются как совокупность переменных. В-четвертых, большинство людей могут достичь адекватного уровня коммуникативных способностей при высокой мотивации и в благоприятных условиях окружающей среды.

    Принимая во внимание эти вопросы, в этой статье обсуждаются наиболее важные теории обеспечения качества и выводы, сделанные на основе этих теорий для языковой дидактики.

    Теоретические основы

    Первая и пока наиболее распространенная модель ZJ была предложена Джоном Б. Кэрроллом (1959, 1981), который разделил конструкцию ZJ на фонетическое кодирование, способность к индуктивному обучению языку , грамматическую чувствительностьграмматическая чувствительность) и ассоциативная память. Согласно Кэрроллу (1981), фонетические способности — это способность человека различать, анализировать и кодировать неизвестный фонетический материал; грамматическая чувствительность – это способность определять и понимать функции слов в предложении; индуктивное рассуждение — это способность находить правила и отношения между формой и значением; Объем памяти – это способность создавать ассоциации между стимулами и запоминать их.Кэрролл утверждал, что ZJ являются врожденными, относительно постоянными и, следовательно, трудно модифицируемыми, но он не исключал возможности их развития в результате опыта (ср. Biedroń 2017, Biedroń and Pawlak 2016a). По его мнению, QS влияют на темп и легкость изучения иностранных языков, но не определяют конечный уровень успеваемости. На основе модели Кэрролла (1959) был создан знаменитый Тест Современных Языковых Способностей (MLAT) (Carroll and Sapon 1959), предсказывающий темп и легкость изучения иностранных языков и оценивающий вероятность успеха в изучении языка.Модель Кэрролла и тест MLAT были важной отправной точкой для всех последующих исследований, теорий и тестов ZJ, примером которых является модель Пимслера (1966) с его батареей языковых способностей (1966).

    Pimsleur (1966) описал JJ как сочетание вербального интеллекта, слуховых способностей и мотивации. Вербальный интеллект концептуально аналогичен грамматической чувствительности и индуктивному мышлению Кэрролла (1959), в то время как слуховые способности соответствуют фонетическим способностям (Biedroń 2012a).Новым компонентом модели Пимслера (1966) является мотивация, связанная с интересом к изучению иностранного языка, один из модифицируемых факторов, т. е. таких, которые могут быть в той или иной степени сформированы при соответствующем педагогическом вмешательстве (Павляк 2017: 12). На основе этой модели был создан тест ZJ, известный как Батарея языковых способностей Пимслера (PLAB) (Pimsleur 1966), до сих пор считающийся — наряду с тестом MLAT — одним из самых надежных инструментов для оценки вероятности успеха в обучении иностранному языку. иностранный язык (Бедронь 2012a).

    Среди современных теорий SI наиболее важными являются модели Skehan (1998, 2002) и Robinson (2002, 2007), в которых ZJ представлен как совокупность когнитивных факторов, описанных с позиций психолингвистики и когнитивистики (Biedroń и Павляк, 2016а).

    В модели Скехана (1998) компоненты ОК относятся к различным этапам обработки информации при овладении языком: фонетические способности обрабатывать доступные языковые данные ( обработка ввода ), аналитические способности (языковая аналитическая способность), сочетающая грамматическую чувствительность Кэрролла (1959) и индуктивное мышление для центральной обработки и способности памяти как извлечения для вывода и беглости). Более поздняя версия модели (Skehan 2002) представляет четыре основных этапа обработки информации, то есть замечание ( замечание ), формирование паттернов, контроль и лексикализация.лексикализации), к которым отнесены отдельные ЗЖ, обогащенные новыми компонентами, в т.ч. o рабочая память, что очень важно в современных исследованиях.

    В модели Робинсона (2007 г.) ZJ были разделены на первичные и вторичные. Первые относятся к объему рабочей памяти, распознаванию образов, грамматической чувствительности и скорости обработки информации, а вторые представляют собой сочетания первичных способностей, сгруппированных в четыре группы (комплексы способностей).Первый набор включает в себя ключевые способности в обучении переформулировкой ( переформулировка ), при которой учитель повторяет высказывание ученика, устраняя ошибку. Второй и третий наборы включают в себя способности, которые помогают в обучении за счет повышенного воздействия языковых данных (наводнение на входе), доступных в форме устной или письменной речи. Последний набор включает в себя возможности, поддерживающие явное изучение правил. Согласно гипотезе набора возможностейгипотеза комплекса способностей) Робинсона (2007), учащийся может обладать способностями, облегчающими изучение языка в определенных обстоятельствах, с использованием определенного типа методики обучения, например, при повышенном воздействии материалов, в которых часто появляется целевая структура, но те же способности могут не облегчать усвоение при выборе другого метода обучения, например, в случае экспертного обучения правилам грамматики. В своей гипотезе дифференциации способностей Робинсон (2002) также утверждает, что учащиеся различаются по когнитивным факторам, что приводит к дифференциации профилей их наборов способностей.Поэтому, по мнению исследователя, для того чтобы обучение было эффективным, важно адаптировать тип дидактического вмешательства к индивидуальному когнитивному профилю учащегося.

    И Skehan (2002), и Robinson (2002) включают в свои модели рабочую память, которая теперь называется новой ZJ (Wen, 2016; Wen, Biedroń and Skehan, 2017). Это переходная стадия записи информации, которая переходит от подсистемы восприятия к постоянной памяти (Dakowska 2001: 26). Бедронь (2017: 35) описывает это как:

    .

    тип памяти связан не только с хранением информации, но и с выполнением различных мыслительных операций над запоминаемым материалом.Эта память используется практически во всех аспектах изучения иностранного языка, и особую роль она играет в общении, когда учащемуся приходится одновременно контролировать множество факторов, таких как подбор фраз и грамматических структур, фонетика, понимание сообщения или формулировки утверждений.

    Рабочая память состоит из четырех подсистем (Baddeley 2000), две из которых, то есть фонологическая петля и центральная исполнительная система , играют ключевую роль в овладении языком (Biedroń and Pawlak 2016a).Фонологическая петля обрабатывает и сохраняет вербальную информацию, а центральная исполнительная система управляет ресурсами внимания. Поскольку, как утверждает Biedroń (2017: 36), рабочая память является единственным генетически обусловленным когнитивным фактором, подлежащим тренировке, ее включение в репертуар JJ означает, что лингвистические способности можно в некоторых отношениях модифицировать.

    Вышеупомянутые изменения в понимании конструкции ZJ были отражены в Hi-LAB (Батарея языковых способностей высокого уровня) (Doughty et al.2010 г.; Линк и др. 2013), инновационный компьютерный тест, прогнозирующий и обосновывающий уровень достижений в изучении иностранных языков в посткризисный период. Другими словами, этот инструмент направлен на оценку, наряду с обоснованием, является ли данный взрослый лингвистически одаренным выше среднего, или, как пишет Бедронь (2012: 38b), он:

    – это единица, которая благодаря врожденной способности к изучению иностранных языков, особенно емкой рабочей памяти, а также опыту в овладении иностранными языками, способна выучить любой иностранный язык до уровня близкого носителя, предполагая достаточно высокий мотивация и время и благоприятные условия окружающей среды.

    Значение обучения

    Здесь стоит рассмотреть, что означают приведенные выше соображения для языковой дидактики. Как отмечает Павляк (2017: 12):

    [с] точки зрения учителя принципиально важно, можно ли и в какой степени каким-либо образом формировать индивидуальные профили учащихся. Большинство исследователей придерживается мнения, что в данном случае правомерно деление на факторы, устойчивые и поэтому крайне трудно или даже невозможно модифицируемые, а также те, которые в той или иной степени могут быть сформированы с помощью соответствующего дидактического вмешательства.Что касается первого, то он включает в себя возраст, интеллект, языковые навыки или личность, в то время как второй включает такие переменные, как рабочая память, стили и стратегии обучения, мотивация, коммуникативная готовность, языковая тревожность и убеждения учащихся (...).

    Разделение, связанное с модифицируемостью или ее отсутствием, в той или иной мере отражается в двух тенденциях, описываемых в литературе, где поднимался вопрос о дидактических импликациях.Это обучение ATI и метод вмешательства (способность-лечение-взаимодействие) (Бьедронь и Павляк, 2016b).

    Первая тенденция относится к тренировке модифицируемых факторов, то есть в основном к тренировке рабочей памяти, рассматриваемой как элемент, подверженный изменению под влиянием опыта и обучения (Gathercole 2014, по Biedroń 2017). Как пишет Бедронь (2017: 36), эта тренировка чаще всего связана с упражнениями на память, выполняемыми над числовыми последовательностями, размещением предметов в пространстве, вспоминанием предметов в порядке предъявления, запоминанием стимулов при выполнении другой деятельности.В связи, в частности, с временными ограничениями, с которыми обычно сталкиваются учителя, Бедронь и Павляк (2016b: 409) предлагают поощрять учащихся и их родителей к использованию доступных в Интернете компьютерных программ для развития рабочей памяти, эффективность которых подтверждена результатами многочисленных исследований.

    Вторая тенденция касается метода ATI диагностики сильных и слабых сторон студента и сопоставления как относительно стабильных, так и модифицируемых компонентов его QA с методами обучения (Biedroń and Pawlak 2016b).Таким образом, речь идет об индивидуализации учебного процесса, осуществляемой путем компенсации слабых сторон учащегося или подгонки дидактического вмешательства к его сильным сторонам (Gregersen, MacIntyre, 2014). Например, обучение экспертному языку может использоваться для поддержки развития человека с аналитическими способностями выше среднего, как это было предложено Робинсоном (2002), или для поддержки людей с аналитическими способностями ниже среднего, как это определено Скеханом (1998). Точно так же переформулировка и более интенсивное воздействие лингвистических данных могут быть использованы для развития навыков памяти выше среднего или для стимуляции развития навыков памяти ниже среднего.Выбор принципа индивидуализации остается за учителем (Biedroń and Pawlak 2016b: 405) и, конечно, должен быть связан с адаптацией уровня сложности выполняемых упражнений или заданий к способностям ученика.

    Имея в виду эффективность обучения, Tare et al. (2014, после: Biedroń 2017) рекомендуют адаптировать тип дидактического вмешательства к объему рабочей памяти учащихся. Более сложные задачи, требующие обработки большего количества информации, интерактивные задачи и имплицитное исправление языковых ошибок в виде переформулировок подходят для людей с большим объемом памяти.Людям с меньшим объемом памяти требуются более простые задания и большая поддержка со стороны учителя, например, в виде более точных объяснений, дополнительных упражнений и более частых повторений, а также грамотного исправления ошибок.

    Ценным источником вдохновения для практических советов и упражнений, адаптированных к отдельным компонентам обеспечения качества, является книга Т. Грегерсена и П. Д. Макинтайра, озаглавленная Извлечение выгоды из различий учащихся: от предпосылки к практике.Он включает в себя, среди прочего упражнения, соответствующие QQ, отнесенные к четырем этапам обработки информации при овладении языком (Skehan 2002), а также упражнения, помогающие учащемуся определить свой индивидуальный профиль языковых навыков. Каждое упражнение включает руководство по уровню квалификации, процедуре и оценке. Часто авторы дополнительно предлагают возможные модификации, учитывающие доступ к новым технологиям или специфические потребности студента.

    Прекращение

    Обсуждаемые дидактические последствия, ориентированные на индивидуализацию образовательного процесса, представляют серьезную проблему.Трудно ожидать, что учителя будут знать профили индивидуальных способностей всех своих учеников или индивидуализировать преподавание в течение каждого учебного часа. Однако стоит помнить, что знания об обеспечении качества могут и даже должны вдохновлять учителей на увеличение разнообразия в классах, могут также помочь в понимании и решении возникающих дилемм, а также могут указать важные направления в развитии студенческой автономии (см. Pawlak 2011). .

    Библиография:

    • Баддели, А.Д. (2000) Эпизодический буфер: новый компонент рабочей памяти? В: Тенденции когнитивных наук, № 4 (11), стр. 417-423.
    • Бедронь, А. (2012a) Когнитивно-аффективный профиль одаренных взрослых, изучающих иностранный язык. Слупск: Научное издательство Поморского университета.
    • Бедронь, А. (2012b) Когнитивный профиль-
    • 90 065 - личность одаренных взрослых, изучающих иностранный язык выше среднего. В: Неофилолог, № 39 (1), с. 31-40.
    • Бедронь, А.(2017) Языковые навыки и интеллект при изучении иностранного языка - научная теория против дидактической практики. В: Неофилолог, № 48 (1), с. 29-40.
    • Бедронь, А., Павляк, М. (2016a) Новые концепции лингвистической одаренности. В: Преподавание языков, № 49 (2), стр. 151-185.
    • Бедронь, А., Павляк, М. (2016b) Взаимодействие между исследованиями переменных индивидуальных различий и педагогической практикой: случай когнитивных факторов и личности. В: Исследования по изучению и преподаванию второго языка, № 6 (3), стр.395-422.
    • Кэрролл, Дж.Б. (1959) Использование теста на знание современного языка в средних школах. В: Ежегодник Национального совета по измерениям, используемым в образовании, № 16, стр. 155-159.
    • Кэрролл, Дж.Б. (1981) Двадцать пять лет исследований способности к иностранному языку. В: К.С. Диллер (ред.) Индивидуальные различия и универсалии в способности к изучению языка. Роули, Массачусетс: Newbury House, стр. 83-118.
    • Кэрролл, Дж. Б., Сапон, С. М. (1959) Тест на знание современного языка.Сан-Антонио, Техас: Психологическая корпорация.
    • Даковска М. (2001) Психолингвистические основы дидактики иностранного языка. Варшава: Польское научное издательство PWN.
    • Даути, С.Дж. и другие (2010) Прогнозирование почти родных способностей: факторная структура и надежность Hi-LAB. В: М.Т. Прайор и др. (ред.) Избранные материалы Форума по исследованию второго языка 2008 г. Somerville, MA: Cascadilla Proceedings Project, стр. 10-31.
    • Dörnyei, Z. (2005) Психология изучающих язык: индивидуальные различия в овладении вторым языком.Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.
    • Грегерсен, Т., Макинтайр, П.Д. (2014) Использование различий учащихся: от предпосылки к практике. Бристоль: Вопросы многоязычия.
    • Линк, Дж.А. и другие (2013) Hi-LAB: новый показатель способности к высокому уровню владения языком. В: Изучение языков, № 63 (3), стр. 530-566.
    • Павляк, М. (2011) Развитие самостоятельности учащегося при работе с выдающимся учащимся. В: Неофилолог, № 36, с. 301-318.
    • Павляк, М.(2017) Динамический характер отдельных переменных - исследовательские задачи и дидактические последствия. В: Неофилолог, № 48 (1), с. 9-28.
    • Пимслер, П. (1966) Батарея языковых способностей Пимслера. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Харкорт Брейс Йованович.
    • Робинсон, П. (2002) Условия обучения, комплексы способностей и SLA: основа для исследований и педагогики. В: П. Робинсон (ред.), Индивидуальные различия и обучение языку под руководством. Филадельфия, Пенсильвания: Джон Бенджаминс, стр. 113-133.
    • Робинсон, П. (2007) Способности, способности, контексты и практика. В: Р.М. ДеКейзер (ред.) Практика второго языка. Кембридж: Издательство Кембриджского университета, стр. 256-286.
    • Синглтон, Д. (2017) Языковые способности: желаемая черта или приобретаемый атрибут? В: Исследования по изучению и преподаванию второго языка, 7 (1), стр. 89-103.
    • Скехан, П. (1998) Когнитивный подход к изучению языка. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
    • Скехан, П.(2002) Теоретическое обоснование и обновление способностей. В: П. Робинсон (ред.), Индивидуальные различия и обучение языку под руководством. Филадельфия, Пенсильвания: Джон Бенджаминс, стр. 69-95.
    • Вен, З.Е. (2016) Рабочая память и изучение второго языка: на пути к комплексному подходу. Бристоль: Вопросы многоязычия.
    • Вен, З.Э., Бедронь, А., Скехан, П. (2017) Теория способности к иностранному языку: вчера, сегодня и завтра. В: Преподавание языков, 50 (1), стр. 1-31.
    .

    Смотрите также