Post Icon



Возрастные особенности это в педагогике


Возрастные особенности( в психологии) - это... Что такое Возрастные особенности( в психологии)?

Возрастные особенности( в психологии)

   — специфические свойства личности человека, его психики, закономерно изменяющиеся в процессе смены стадий развития возраста. Характеристика В.о. основана на выявлении психологического содержания процесса развития познавательных способностей и формирования личности на возрастных этапах онтогенеза. В.о. образуют комплекс многообразных свойств, включая познавательные, эмоциональные и другие характеристики личности. Возрастные изменения, в отличие от индивидуальных особенностей, отражают такие преобразования, которые происходят в психике большинства представителей данной культуры при сравнительно одинаковых социально-экономических условиях.

   (Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 40)

   Ч313.31

Педагогический терминологический словарь. — С.-Петербург: Российская национальная библиотека. 2006.

  • Возрастные классы
  • Ренессанс

Смотреть что такое "Возрастные особенности( в психологии)" в других словарях:

  • возрастные особенности — (в психологии) специфические свойства личности индивида, его психики, закономерно изменяющиеся в процессе смены возрастных стадий развития (см. возраст). Характеристика В. о. основана на выявлении психологического содержания процесса развития… …   Большая психологическая энциклопедия

  • Возрастные особенности — (в психологии) качественно специфические свойства личности индивида, его психики, закономерно изменяющиеся в процессе смены возрастных стадий развития человека. Характеристика В. о. основана на выявлении психологического содержания процесса… …   Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

  • ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ — (в психологии) специфические свойства личности индивида, его психики, закономерно изменяющиеся в процессе смены возрастных стадий развития …   Словарь по профориентации и психологической поддержке

  • возрастные кризисы — Категория. Феномены психического развития. Специфика. В теории Л.С.Выготского это понятие обозначает переход в возрастном развитии к новому качественно специфическому этапу. Возрастные кризисы обусловлены прежде всего разрушением привычной… …   Большая психологическая энциклопедия

  • Основные направления исследования общения в зарубежной социальной психологии — Активное исследование О. в зарубеж. социальной психологии началось во 2 й пол. XIX в. и было представлено публикациями, касающимися роли языка и обычаев, связанными с психологией народов. Рост интереса к проблемам О. в ХХ в. был вызван… …   Психология общения. Энциклопедический словарь

  • ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ В ПСИХОЛОГИИ ЗДОРОВЬЯ — В последние годы в нашей стране и за рубежом формируется новое научное направление «психология здоровья». Эта отрасль знаний представляет собой синтез психологии и валеологии. Валеология является наукой об индивидуальном здоровье человека и… …   Психотерапевтическая энциклопедия

  • кризисы возрастные — особые,относительно непродолжительные по времени периоды онтогенеза,характеризующиеся резкими психологическими изменениями.Выделено 8 психосоциальных кризисов.В зависимости от прохождения кризисных периодов может измениться отношение человека к… …   Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

  • КРИЗИСЫ ВОЗРАСТНЫЕ — (от греч. krisis переломный момент, исход), условное наименование переходов от одного возрастного этапа к другому. В дет. психологии эмпирически отмечалась неравномерность дет. развития, наличие особых, сложных моментов становления личности. При… …   Российская педагогическая энциклопедия

  • кризисы возрастные —  (от греч. crisis поворотный пункт)    условное наименование переходных этапов от одного возрастного периода к другому. В детской психологии эмпирически отмечалась неравномерность детского развития, наличие особых сложных моментов становления… …   Дефектология. Словарь-справочник

  • Психология развития — Ганс Бальдунг. Три возраста и смерть. 1540 1543. Музей Прадо. Мадрид Психология развития (Возрастная психология)  отрасль психологии, изучающая психологические …   Википедия

Возрастные особенности - это... Что такое Возрастные особенности?

Возрастные особенности
(в психологии) — качественно специфические свойства личности индивида, его психики, закономерно изменяющиеся в процессе смены возрастных стадий развития человека. Характеристика В. о. основана на выявлении психологического содержания процесса развития познавательных способностей и формирования личности на последовательных этапах онтогенеза. Согласно концепции психологического возраста, выдвинутой Л.С. Выготским и развитой затем в отечественной психологии, к числу ключевых, определяющих В. о. развития в детстве, относятся не только специфические для каждой возрастной ступени психологические новообразования, т.е. изменения в сфере сознания, психических процессов, личности ребенка, но и социальная ситуация развития (совокупность взаимоотношений ребенка с близкими ему людьми, социальными институтами, обществом в целом), а также типичные виды деятельности. Таким образом, В. о. образуют не просто механический набор многообразных свойств, а определенную сложную систему взаимосвязанных между собой качеств, включая познавательные, мотивационные, эмоциональные, перцептивные и другие характеристики, а также особенности сферы общения и деятельности ребенка. Современная возрастная психология располагает достаточно развернутой картиной В. о. психического развития ребенка в младенчестве, раннем, дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте (отрочестве). В то же время В. о. стадий онтогенеза, выходящих за пределы детства, отличаются большей вариативностью и гетерохронностью и изучены в психологии меньше. В отличие от широко варьирующих индивидуальных особенностей, возрастные психологические изменения отражают логику онтогенетических преобразований и происходят в одном и том же направлении у большинства представителей данной культуры или субкультуры (при сравнительно одинаковых социальноэкономических условиях). В. о. не выступают в «чистом виде»: они неразрывно переплетены с индивидуально-психологическими особенностями человека, что нередко обусловливает значительную сложность их исследования и необходимость дополнения классического метода возрастных срезов трудоемким лонгитюдным прослеживанием изучаемых свойств. В связи с тем, что начальные этапы онтогенеза сопряжены с нейрофизиологическими процессами созревания, а поздние периоды жизни — с угасанием функционирования организма, в психологии обсуждается проблема возможной генетической обусловленности тех или иных В. о. (R. Plomin). Однако современные исследования в области онтогенетики (генетики поведения), изучающей закономерности развертывания генетической программы человека на последовательных этапах онтогенеза, показывают, что генетические влияния относятся преимущественно к индивидуальным, а не возрастным особенностям психики человека и в любом случае носят многократно опосредованный характер. В то же время В. о. не имеют абсолютного и неизменного характера, они подвержены влияниям со стороны множества культурно-исторических, этнических и социально-экономических факторов. Примером влияния конкретной исторической ситуации на В. о. могут служить различия психологических, личностных качеств у представителей разных (нередко даже близких по возрасту) поколений. Для определения такого рода влияний в рамках лонгитюдного метода разрабатываются специальные процедуры когортного анализа (К. Schaie). Исследования показывают, что некоторые значительные исторические события (войны, стихийные бедствия и т.д.), выпадающие на долю того или иного поколения, могут накладывать определенный отпечаток на психологический облик его представителей, что, однако, должно рассматриваться не как проявление онтогенетической закономерности, а как влияние конкретно-исторических обстоятельств, в которых происходило формирование личности. Например, установлено, что поколение американцев, чье детство совпало с периодом высокой социально-психологической напряженностью, вызванной тяжелым экономическим кризисом и депрессией 30-х гг., в целом отличалось значительно большей психологической уязвимостью по сравнению как с предшествующим, так и с последующими поколениями (G. Elder). Индивидуально-психологические свойства (включая общий темп психического развития) также могут накладывать весьма существенный отпечаток на В. о. человека. Заметные отклонения в формировании В. о. познавательной или личностной сфер от нормативных хронологических сроков их появления квалифицируются как явления акселерации (ускорения) или ретардации (задержки) психического развития. В число важнейших В, о. детского развития входит специфическая сензитивность, т.е. особая, повышенная чувствительность ребенка к определенным видам воздействий или к той или иной стороне действительности, активное взаимодействие с которой на данной возрастной ступени обусловливает оптимальное формирование соответствующих психологических способностей или качеств. Изучение В. о. психики человека на разных стадиях онтогенеза поднимает теоретически сложную и недостаточно изученную проблему взаимосвязи процессов качественного изменения, развития психологических качеств и свойств, с одной стороны, и их сохранения, преемственности, с другой. Определение степени стабильности и изменчивости психологических качеств, приобретаемых ребенком в процессе последовательного прохождения этапов онтогенеза, имеет также важное практическое значение, связанное с установлением возможностей и содержания методов направленной психологической коррекции. Особое значение приобретает учет возрастно-психологических особенностей в обучении и воспитании. Развивающий эффект обучения прямо зависит от степени его соответствия психологическим особенностям учащихся. Это, однако, не означает однозначной фиксированное™ В. о. и признания в качестве единственно обоснованной стратегии «подстраивания» учебного процесса под уже сформированные познавательные структуры. Напротив, возрастные возможности усвоения знаний могут существенно расширяться в результате качественного совершенствования, оптимизации содержания и методов учебно-воспитательного процесса. Это было, в частности, продемонстрировано на примере формирования полноценных понятий (математических, лингвистических и др.) у детей младшего школьного и даже старшего дошкольного возраста, т.е. значительно раньше тех сроков, которые при традиционных методах обучения считались началом перехода к понятийному мышлению. Г. В. Бурменская

Энциклопедический словарь по психологии и педагогике. 2013.

  • Возрастные особенности шизофрении. Особенности течения шизофрении у детей и подростков
  • Возрастные периоды и возрастные кризы в формировании и течении психических заболеваний

Полезное


Смотреть что такое "Возрастные особенности" в других словарях:

  • возрастные особенности — (в психологии) специфические свойства личности индивида, его психики, закономерно изменяющиеся в процессе смены возрастных стадий развития (см. возраст). Характеристика В. о. основана на выявлении психологического содержания процесса развития… …   Большая психологическая энциклопедия

  • возрастные особенности — amžiaus ypatybės statusas T sritis Kūno kultūra ir sportas apibrėžtis Sportininko organizmo požymiai, pasireiškiantys kintant amžiui: nuolatinis kūno sandaros, visų organizmo funkcijų ir sistemų kitimas. Amžiaus ypatybės pažinimas – svarbiausias… …   Sporto terminų žodynas

  • Возрастные особенности суицидального поведения — Особенности суицидального поведения (суицидальной мотивации, форм суицидогенеза, суицидальных проявлений), характерные для определенных возрастных групп, разделенных согласно возрастным пикам суицидальной активности. Детский: до 12 лет.… …   Большая психологическая энциклопедия

  • Возрастные особенности — психофизиологические особенности, определяемые возрастом животного. Предопределяются прежде всего историческим (филогенетическим) развитием вида, складываются путем естественного отбора и отражают экологические и этологические характерные черты… …   Словарь дрессировщика

  • Возрастные особенности — Свойственные данному возрастному этапу развития человека особенности морфологии, физиологии, психики. При их оценке чаще всего исходят из паспортного возраста и среднестатистических для данного контингента величин (включая и больных людей).… …   Адаптивная физическая культура. Краткий энциклопедический словарь

  • ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ХАРАКТЕРА ЧЕЛОВЕКА — особенности проявления черт характера человека в различные возрастные периоды его жизни, к примеру в дошкольном и в младшем школьном возрасте, в подростковом и юношеском возрасте …   Словарь терминов по психологическому консультированию

  • Возрастные особенности расстройств ощущений, восприятий и представлений — Особенности патологии ощущений, восприятий, представлений зависят не только от характера заболевания, клинической формы, остроты и его стадии, но и от возраста больного (детский, подростковый, зрелый). Сенестопатии могут развиваться у детей с… …   Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

  • ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ВОЛИ ЧЕЛОВЕКА — особенности воли человека, проявляемые в разные периоды его жизни, например в детстве, в отрочестве, в юности и в зрелые годы …   Словарь терминов по психологическому консультированию

  • Возрастные особенности шизофрении. Особенности течения шизофрении у детей и подростков — Шизофрения у детей и подростков возникает в несколько раз реже, чем в более старшем возрасте. При начале шизофрении в детскоподростковом возрасте в результате взаимовлияния процессов психического развития (онтогенеза) и эндогенного заболевания,… …   Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

  • Возрастные особенности( в психологии) —     специфические свойства личности человека, его психики, закономерно изменяющиеся в процессе смены стадий развития возраста. Характеристика В.о. основана на выявлении психологического содержания процесса развития познавательных способностей и… …   Педагогический терминологический словарь

Возрастные и индивидуальные особенности развития личности.

Возрастные и индивидуальные особенности развития личности.

 

Педагог-психолог Османова Э.Н

            Личностное развитие человека несёт на себе печать его возрастных и индивидуальных особенностей, которые необходимо учитывать в процессе воспитания. С возрастом связан характер деятельности человека, особенности его мышления, круг его запросов и интересов, а так же социальные проявления.

            Вместе с тем каждому возрасту присущи свои возможности и ограничения в развитии. Так, например, развитие мыслительных способностей и памяти наиболее интенсивно происходит в детские и юношеские годы. Если же возможности этого периода в развитии мышления и памяти не будут в должной мере использованы, то в более поздние годы уже трудно, а иногда и невозможно наверстать упущенное. В то же время не могут дать эффекта и попытки слишком забегать вперёд, осуществляя физическое, умственное и нравственное развитие ребёнка без учёта его возрастных возможностей.

            В возрастной и педагогической психологии принято выделять следующие периоды развития детей и школьников: младенчество (до 1 года), ранний детский возраст (2-3 года), преддошкольный (3-5 лет), дошкольный возраст (5-6 лет), младший школьный возраст (6-10 лет), средний школьный или подростковый возраст (11-15 лет), старший школьный возраст или ранняя юность (15-18 лет).

            Обратимся к краткой характеристике развития и воспитания учащихся различных возрастов, акцентируя внимание, во-первых, на их анатомо-физиологическом развитии, во-вторых на совершенствовании психики и познавательной деятельности и, в-третьих, на особенности поведения.

Особенности развития и воспитания младших школьников.

            Младший школьный возраст связан с обучением детей в начальных классах. Важными особенностями характеризуется их физическое развитие. К этому времени, в основном, заканчивается окостенение черепа головы, продолжается упрочение скелета в целом. Однако развитие и окостенение конечностей, позвоночника и тазовых костей находится в стадии большой интенсивности. При неблагоприятных условиях эти процессы могут протекать с большими аномалиями. Вредные влияния могут оказывать физические перенагрузки (например, продолжительное письмо, утомительная физическая работа). Неправильная посадка за партой во время занятий может привести к искривлению позвоночника, образованию впалой груди и т.д.

            Повышением мышечной силы и общим развитием двигательного аппарата обуславливается большая подвижность младших школьников, их стремление к беганию, прыжкам, лазанию и неумение продолжительное время пребывать в одной и той же позе. В этой связи весьма важно практиковать на занятиях различные виды учебной работы, проводить физкультпаузы, в тёплое время заниматься при открытых форточках, а в прохладную погоду чаще проветривать классы. Не менее важное значение имеют особенности развития психики и познавательной деятельности младших школьников.

            Психологические особенности младшего школьного возраста:

Ведущая деятельность – учёба.

- Происходит перестройка познавательных процессов – формирование произвольности, продуктивности и устойчивости – развитие произвольного внимания, восприятия, памяти (прежде всего механической), мышления (переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению на уровне конкретных понятий.

- развитие саморегуляции поведения, воли;

- усвоение умений чтения, письма, арифметических вычислений, накопление знаний;

- овладение навыками домашнего труда;

- расширение сферы общения, появление новых авторитетов (учитель), формирование отношение в учебном коллективе;

- развивающие игры занимают второе место после учёбы;

- формирование самооценки на основе оценивания учителями и достигнутых результатов в учении, часто снижение самооценки;

- формируются уверенность в себе, компетентность либо в случае затруднений в учёбе, критичности учителей и родителей формируется неверие в свои силы, чувство неполноценности, фрустрированность, потеря интереса к учению, «школьные неврозы».

Особенности развития и воспитания учащихся среднего школьного (подросткового) возраста.

            Данный возраст обычно называют переходным т.к. в этот период происходит переход от детства к юности.

            По иному протекает физическое развитие средних школьников. Оно характеризуется большой интенсивностью, неравномерностью и значительными осложнениями, связанными с началом полового созревания. Необходимость постоянного внимания и создания благоприятных условий для физического развития подростков обуславливается так же гиподинамией т.е. недостаточной подвижностью. Учение. Требующее усидчивости может приводить к застойным явлениям в организме, к недостаточному кислородному питанию и отрицательно сказываться на физическом развитии учащихся.

Психологические особенности подросткового возраста:

-интенсивное половое созревание и развитие, бурная физиологическая перестройка организма;

- неустойчивая эмоциональная сфера, всплески и неуправляемость эмоций и настроений;

- самоутверждение своей самостоятельности и индивидуальности, возможность возникновения конфликтных отношений со взрослыми;

- ведущая деятельность – общение со сверстниками, освоение новых норм поведения и отношений с людьми на основе необходимости «завоевать» признание, расположение и уважение сверстников к себе;

- формирование самооценки, характера;

- возможно возникновение акцентуаций характера и дезадаптированных форм поведения;

- формирование собственных взглядов, протест против диктата взрослых, самостоятельный выбор референтной группы;

- отсутствие подлинной самостоятельности, наличие повышенной внушаемости и конформизма по отношению к ровесникам;

- развитие логического мышления, способности к теоретическим рассуждениям и самоанализу, к оперированию абстрактными понятиями;

- самоконтроль и планирование деятельности ещё затруднены;

- склонность к риску, агрессивности как приёмам самоутверждения;

- появление сексуальных влечений и интересов;

- формирование самосознания своего «Я»;

- избирательность в учении, сензитивность для развития общих и специальных способностей.

            Существенной особенностью воспитательной работы с подростками является профориентация. При её проведении нужно учитывать то, что своё будущее учащимся этого возраста представляется обычно в романтически приподнятых тонах. Они мечтают о ярких профессиях. Производственные же профессии их привлекают меньше. Вот почему, поддерживая стремления подростков к яркой и достойной жизни, необходимо раскрывать перед ними героику и красоту повседневного труда в промышленности и сельском хозяйстве, ориентировать на работу в сфере материального производства.

Особенности развития и воспитания старших школьников.

            Старший школьный возраст – это период ранней юности, характеризующийся наступлением физической и психической зрелости.

            Со стороны физического развития учащихся этого возраста сглаживаются те диспропорции, которые присущи подросткам. Повышается мышечная сила, возрастает физическая работоспособность. В основном заканчивается половое созревание, общий темп роста замедляется, но укрепление физических сил и здоровья продолжается.

            Основные психологические особенности.

- формируется самосознание – представление о себе самом, самооценивание своей внешности, умственных, моральных, волевых качеств;

- происходит соотношение себя с идеалом, появляется возможность самовоспитания;

- возрастает волевая регуляция;

- возрастает концентрация внимания, объём памяти, логизация учебного материала, сформировалось абстрактно-логическое мышление;

- появляется умение самостоятельно разбираться в сложных вопросах;

- формируется собственное мировоззрение;

- стремление к самоутверждению своей независимости, оригинальности;

- пренебрежение к советам старших;

- критиканство, проявление недоверия;

- отсутствие подлинной самостоятельности, подверженность влиянию сверстников, повышенная внушаемость и конформизм по отношению к сверстникам;

- завершено половое созревание. Формируется отношение к зарождающимся сексуальным желаниям;

- возникает первое чувство любви, дружбы;

- недостаточное осознание последствий своих поступков.

Индивидуальные особенности развития учащихся и их учёт в процессе воспитания.

            Возрастные особенности развития учащихся по-разному проявляются в их индивидуальном формировании. Это связано с тем, что школьники в зависимости от природных задатков и условий жизни существенно отличаются друг от друга. Вот почему развитие каждого из них в свою очередь характеризуется значительными индивидуальными различиями и особенностями, которые необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания.

            Какие же проблемы встают перед работниками школы в данном случае?

            При учёте возрастных особенностей развития детей педагог во многом опирается на обобщённые данные педагогики и психологии, о которых шла речь выше. Что же касается индивидуальных различий и особенностей воспитания отдельных учащихся, то здесь ему приходится полагаться лишь на тот материал, который он накапливает в процессе личного изучения школьников.

            На какие же вопросы следует обращать внимание при изучении индивидуальных особенностей учащихся? Существенное значение имеет изучение физического состояния и здоровья школьников, от которого во многом зависит их внимание на уроке и общая работоспособность. Нужно знать ранее перенесённые учеником заболевания, хронические болезни, состояние зрения и склад нервной системы. Всё это будет помогать правильно дозировать физические нагрузки, определять место посадки учеников в классе, а так же сказываться на участии в различных спортивно-массовых и оздоровительных мероприятиях.

            Весьма важно знать особенности познавательной деятельности учащихся, свойства их памяти склонности и интересы. С учётом этих особенностей осуществляется индивидуальный подход к учащимся в обучении.

            Большое внимание необходимо уделять изучению чувственно-эмоциональной сферы учащихся и своевременно выявлять тех, кто отличается повышенной раздражительностью, болезненно реагирует на замечания, не умеет поддерживать благожелательных контактов со сверстниками. Не менее существенным является знание типологии характера каждого ученика, которая поможет её при организации коллективной деятельности, распределении общественных поручений и преодолении отрицательных черт и качеств.

            Важным является изучение внутренних побудительных факторов поведения и развития школьников – их потребностей, мотивов и установок, их внутренней позиции по отношению к учению, происходящим в обществе событиям, труду, а так же к учителям и классному коллективу.

            Наконец, значительное место занимает знание учителями таких важных вопросов, которые связаны с обучаемостью и воспитуемостью учащихся и включают в себя степень восприимчивости педагогических влияний, а так же динамику формирования тех или иных личностных качеств.

Возрастные особенности современных школьников как фактор совершенствования педагогического процесса курсовая по педагогике

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Современная Гуманитарная Академия Кафедра КУРСОВАЯ РАБОТА по дисциплине: Педагогическая психология на тему: «Возрастные особенности современных школьников как фактор совершенствования педагогического процесса» Выполнила: студентка___гр. психологического фак-та Проверил: Набережные Челны 2006 г. Содержание Введение Глава 1. Основные общие представления понятия возрастных особенностей школьников и пути совершенствования эффективного. педагогического процесса 1.1. Специфика возрастного периода и взаимодействие педагога со школьниками для эффективной организации труда Глава 2. Исследование развития познавательных способностей в процессе школьного онтогенеза как метод совершенствования учебного процесса 2.1. Закономерности развития познавательных способностей школьников 2.2. Методика проведения исследования 2.3. Результаты исследования 2.4. Итоги исследования Заключение Список использованной лите] ›атуры Глава 1. Основные общие представления понятия возрастных особенностей школьников и пути совершенствования эффективного педагогического процесса 1.1. Специфика возрастного периода и взаимодействие педагога со школьниками для эффективной организации труда Детский практический педагог-психолог, работая в школе, имеет дело с детьми самого разного возраста: с младшими школьниками, подростками, старшеклассниками. При этом он видит возраст учащихся не в статике, а в динамике - на его глазах дети переходят с одной ступени онтогенеза на другую, более высокую. Помочь этому переходу - одна из сложнейших задач школьного педагога-психолога. Многогранное интеллектуальное и личностное развитие учащихся требует создания оптимальных психологических и педагогических условий, обеспечивающих полноценное проживание детьми каждого возрастного периода и тем самым способствующих реализации их индивидуальных творческих потенций. [3, С. 201] Л.С.Выготский рассматривал возраст как относительно замкнутый период развития, значение которого определяется его местом в общем цикле развития и в котором общие законы развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение. Возрастные особенности существуют как наиболее типичные, наиболее характерные общие особенности возраста, указывающие на общее направление развития. Тот или иной возрастной период сензитивен к развитию определенных психических процессов и свойств, психологических качеств личности, а потому и к определенному типу воздействий. Поэтому ребенок на каждом возрастном этапе нуждается в особом к себе подходе. Каждый возрастной период, стабильный или критический, является переходным, подготавливающим человека к переходу на более высокую возрастную ступень. Например, в Толковом словаре С.И.Ожегова так определяются понятия подростка и юноши: «Подросток - мальчик или девочка в переходном возрасте от детства к юношеству», «Юноша - человек в возрасте, переходном от отрочества к зрелости». Сложность возрастного этапа как раз и состоит в том, что он содержит в себе психологические реалии сегодняшнего дня, ценностный смысл которых во многом определяется потребностями дня завтрашнего. Именно полноценное проживание ребенком каждого возрастного периода подготовит его к переходу на следующую возрастную ступень, позволит сформироваться необходимым для этого психологическим новообразованиям. Мне представляется, что в основе наиболее благоприятных психолого-педагогических условий лежит реализация в работе с детьми всех возрастов принципа «зоны ближайшего развития» (Л.С.Выготский). Использование этого принципа в разработке психолого- педагогических программ позволяет проектировать тот уровень развития, которого школьник может достичь в ближайшее время. Основная сложность претворения этого принципа в педагогическую практику заключается в том, что «зона ближайшего развития» всех сторон личности и интеллекта школьника предполагает сотрудничество ребенка и взрослого в процессе осуществления совместной деятельности: игры, учения, общения, труда. Такое сотрудничество в школе нередко отсутствует, чему есть много причин. Рассмотрим одну из них. [3, С. 201] Взрослый человек (родитель, воспитатель, учитель) задает (создает) «зону ближайшего развития», организуя ведущую деятельность ребенка, обеспечивающую развитие основных психологических новообразований на данной ступени онтогенеза. И следует сказать, что в психологической теории и психолого-педагогической практике достаточно полно и четко отработаны содержание, методы и формы организации ведущей деятельности: для дошкольного возраста - игровой, а для младшего школьного - учебной. А вот с организацией ведущей деятельности или необходимых условий психического и личностного развития в подростковом и старшем школьном (раннем юношеском) возрасте дело обстоит и сложнее, и неопределеннее. «Зона ближайшего развития» подростков и старшеклассников предполагает сотрудничество со взрослыми в пространстве проблем самосознания, личностной самоорганизации и саморегуляции, интеллектуальной и личностной рефлексии. Именно в этот период формируются нравственные ценности, жизненные перспективы, происходит осознание самого себя, своих возможностей, способностей, интересов, стремление ощутить себя и стать взрослым, тяга к общению со сверстниками, внутри которого оформляются общие взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее, иными словами - формируются личностные смыслы жизни. [3, С. 202] Основными новообразованиями в подростковом возрасте являются: сознательная регуляция своих поступков, умение учитывать чувства, интересы других людей и ориентироваться на них в своем поведении; в старшем школьном возрасте - психологическая готовность к личностному и профессиональному самоопределению. Но для того чтобы эти качества развивались, они должны быть «заложены», воспитаны. Развитие не может происходить «из ничего», новообразования не возникают сами по себе, они являются итогом собственного опыта ребенка, полученного им в результате активной включенности в выполнение самых разных форм общественно полезной деятельности: учебной, спортивной, художественной, производственно-трудовой и др. При этом школьники вступают в определенные отношения со сверстниками и взрослыми, что формирует у них способности строить общение с окружающими в зависимости от различных задач и требований жизни, ориентироваться в личных особенностях и качествах людей, сознательно подчиняться нормам, принятым в коллективе. Л.И.Божович подчеркивала, что в психическом развитии ребенка определяющим является не только характер его ведущей деятельности, но и характер той системы взаимоотношений с окружающими его людьми, в которую он вступает на разных этапах своего развития. Поэтому общение подростков и старшеклассников со сверстниками и взрослыми необходимо школьным и подростковым возрастом, и старший (12-14 лет), приближающийся по своим психологическим характеристикам к ранней юности. Поэтому при работе с младшими подростками упор следует сделать на пробуждении интереса и развитии доверия к самому себе, на постепенном понимании своих возможностей, способностей, особенностей характера и пр. Этот возраст является благоприятным временем для работы над развитием и укреплением у подростков уверенности в себе, чувства собственного достоинства. При работе со старшими подростками основной акцент можно сделать на развитии доверия к окружающим людям, на анализе мотивов общения, межличностных отношений. В группах старшеклассников можно большее внимание уделить проблемам осознания ими своего призвания, обретения способности видеть смысл жизни, временным перспективам и эмоциональным привязанностям, профессиональному выбору и будущей семейной жизни и пр. При этом не следует забывать, что сам возраст не определяет какого-то стандартного психического развития личности, так как возрастные особенности существуют лишь в единстве с особенностями индивидуальными, «в форме индивидуальных вариантов развития»1. Быть может, основной смысл «зоны ближайшего развития» в подростковом и раннем юношеском возрасте состоит в осознании школьником уникальности своей личности, своей индивидуальности. [10, С. 90] Мы отмечали организационные трудности создания «зоны ближайшего развития» подростка и старшеклассника, связанные с тем, что ведущая для этого возраста деятельность не является обязательной и не включена в учебно-воспитательные планы школы. Отметим возможные трудности иного рода, связанные с личностью психолога: только высокий нравственный уровень и личностная зрелость психолога способны создать почву для развития личности и индивидуальности учащихся; только высокий профессионализм психолога позволит ему не навязывать ребенку своих взглядов, не стараться (хотя бы и невольно) воспитать ребенка по своему образу и подобию, а способствовать развитию психологических образований, обеспечивающих возникновение и укрепление собственных взглядов, мнений, оценок, переживаний, отношений и стремлений школьника. [10, С. 91] Глава 2. Исследование развития познавательных способностей в процессе школьного онтогенеза как метод совершенствования учебного процесса 2.1. Закономерности развития познавательных способностей школьников Психологическая наука и практика во все времена искали пути и способы выявления общих и специфических закономерностей развития и формирования интеллектуальных способностей человека в процессе его жизненного и профессионального роста. Данная задача является одной из сложнейших в психологии. Несмотря на немалый эмпирический материал в сочетании с большим многообразием концепций и многочисленными попытками дать общую характеристику развития способностей в разные возрастные периоды, на сегодняшний день нет единой теории и четко сформулированных закономерностей развития познавательных способностей в онтогенетическом плане, либо они представлены имплицитно. В настоящее время сохраняется противоречивость взглядов на данную проблему. [12, С. 22] Важно отметить, что каждому автору или авторскому коллективу, представляющим свою теорию, свойственно некоторая ограниченность концептуальных схем. Более того, каждое время дает свою трактовку старых проблем. Отечественные психологи (А.В. Брушлинский, А.А. Митькин, Т.В. Кудрявцев и другие достаточно категорично высказываются в отношении теорий Ж. Пиаже и X. Bepнера, критикуя выдвинутую ими закономерность - принцип стадиальности развития, характеризующийся «конечным состоянием» когнитивных структур. Столь же жестко критикуется и культурно-историческая теория Л.С. Выготского за ее явно декларативный характер. Подвергаются критике и другие теории. В этой связи отметим, что на современном этапе многие авторы в целях создания единой теории возрастного развития способностей человека придают все большее значение интеграции сложившихся к настоящему времени подходов. Обозначенная как диагностическая практика. Поэтому выявление закономерностей развития познавательных способностей предполагает использование ряда психодиагностических методов, основным из которых является метод тестов. Именно психодиагностические данные позволяют обеспечить контроль за динамикой психического развития детей и подростков. Квалифицированно и качественно проводить психодиагностику способностей можно только используя наиболее приемлемые и удобные в школьной практике тесты для оперативной диагностики познавательных способностей учащихся разных возрастов1. При решении экспериментальных задач использовался психометрический подход, т.е. рассматривали познавательные способности преимущественно с психометрических позиций, придерживаясь факторно- аналитических концепций (Ч. Спирмен, Дж. Гилфорд, Д. Веке-лер, В.Н.Дружинин и другие). [12, С. 24] 2.2. Методика проведения исследования В качестве диагностического инструментария используются известные специальной психологической литературе и зарекомендовавшие себя в исследовательской работе и психологической практике тесты. Была проведена частичная модификация отдельных методик: дополнены инструкции, и в соответствии с возрастными особенностями скорректировано время, отведенное на выполнение тестовых заданий. Также разработали по десять вариантов заданий с целью проведения ежегодных тестовых обследований учащихся. Эмпирически установленная единая девятибалльная оценочная шкала позволила определить индивидуальный уровень выраженности того или иного познавательного процесса у каждого школьника; упорядочить испытуемых одной и разных возрастных когортов по уровню развития познавательных способностей; наглядно представить возрастную динамику психического развития в течение лонгитюдного экспериментального исследования. 1 Северо-Кавказская научно-исследовательская лаборатория диагностики и формирования способностей учащейся молодежи Ставропольского государственного университета, созданная совместно с Психологическим институтом РАО, проводит многолетнее исследование познавательных способностей учащихся разных школ городов и районов Ставропольского края. На протяжении восьми лет осуществляется ежегодная диагностика отдельных компонентов внимания сенсорно-перцептивных, мыслительных, креативных способностей школьников разного возраста. Для оценки сенсорно-перцептивных функций, в частности способностей к восприятию пространственных величин и выделению в воспринимаемом предмете целого комплекса существенных и несущественных свойств и признаков, использовали тесты «Глазомер на углы» и «Признаки предмета». Объем, концентрация, а также избирательность и помехоустойчивость внимания определялись с помощью тестов «Корректурная проба» и «Тест Мюнстерберга». [12, С. 25] Память исследовалась с помощью пяти методик: «Запоминание слов», «Запоминание чисел», «Запоминание текста», «Зрительное запоминание», «Логическое запоминание». Эти методики направлены на выявление способности к механическому запоминанию несвязанного, числового и зрительного материала, а также к запоминанию связанно, логического материала (текст и Предложения по методу дополнения). Для исследования мышления применялись методики «Аналогии», «Исключение понятий», «Обобщения», «Логические ряды». Эти тесты предусматривают выявление способности осуществлять такие важные мыслительные операции, как анализ и синтез, сравнение и обобщение, а также способность к отвлеченному абстрактному мышлению. Воображение исследовали с использованием теста «Круги», направленного на выявление способности к созданию новых образов и идей, к нестандартности, оригинальности мышления, визуальному представлению или конструированию. Кроме этого фиксировали психофизиологические показатели - самочувствие и волевое усилие. [12, С. 25] Представленный диагностический блок, состоящий из 16 тестовых методик, является необходимым и достаточным, поскольку охватывает все уровни познавательных способностей от сенсорно-перцептивных до речемыслительных и позволяет выявить множественные маркеры большинства познавательных способностей и их интегрального показателя. При изучении психометрических характеристик блока тестовых методик, адаптированного к целям исследования, было выявлено, что данный комплекс методик характеризуется высокой степенью надежности и валидности. Логика эксперимента предусматривала диалектическое сочетание различных подходов к получению данных. Так, диагностическая программа включала: метод поперечных возрастных срезов, восьмилетнее лонгитюдное исследование, содержащее констатирующую и повторную диагностику, и формирующие серии эксперимента. Основное предположение исследования заключалось в том, что данные, полученные путем поперечных срезов при диагностике познавательных способностей современных школьников и многолетнего лонгитюдного исследования, позволят построить интегральную «кривую развития» познавательных способностей и «кривые» отдельных функций, демонстрирующие характер их динамики. При этом сможем определить типичный ход и временные закономерности возрастного развития познавательных способностей учащихся в процессе школьного онтогенеза; составить представления о средней возрастной норме уровня познавательных способностей; судить о вариациях возрастной и индивидуальной эволюции способностей; рекомендовать планирование и осуществление учебных нагрузок в средней школе с опорой на выявленные закономерности. [12, С. 26] 2.3. Результаты исследования Рамки статьи позволяют подробно изложить только часть экспериментальных данных. Лонгитюдное (продольное) исследование индивидуальный опыт и указывал на то, что дети, проживающие в районах с разным культурным и образовательным уровнем, отличаются скоростью развития стадий интеллекта. Интересно заметить, что при диагностики таких компонентов способностей, к сенсорно-перцептивные («Глазомер углы»), мнемические (по механическому запоминанию) и внимания, практически не наблюдается различий среди учащихся разных населенных пунктов, тогда как в тех компонентах, которые связаны со словесно-логическим мышлением и способностями в вербальной форме делать обобщения, отмечена существенная (р<0,05) разница. Так, например, по тесту «Аналогии» у ставропольских школьников зафиксированы балльные оценки от 5,1 в III классах до 7,9 в XI классах. А по этому же тесту среди сельских школьников средние баллы распределяются от 3 до 5,3. Приблизительно такая же картина наблюдается и по тестам «Обобщение», «Логические ряды», «Признаки предмета» и др. Далее отмечу важную деталь: изменения интегрального показателя тестовых значений при диагностике познавательных способностей школьников проходят в ограниченном диапазоне - от 4,4 балла в III классах до 6,5 балла в XI классах по Ставрополю, и от 3,8 до 5,6 балла по селу Киевка, что в среднем составляет 1,9 балла. Прогнозируя результаты эксперимента, мы предполагали, что старшеклассники более успешно будут справляться с заданиями, выявляющими отдельные компоненты познавательных способностей. При максимальной оценке 9 баллов, мы ожидали, что они будут приближены к этому значению. Однако в первичных протоколах индивидуальных данных у девяти-одиннадцатиклассников встречаются и 2, и 3, и 4 балла, что может свидетельствовать об очень низком развитии соответствующих компонентов способностей. [12, С. 28] В итоге, можно констатировать, что исходя из интегративного показателя уровня развития познавательных способностей учащихся различных населенных пунктов Ставропольского края наблюдается прогрессивное развитие способностей в среднем диапазоне до 20%. Однако характер развития различный, что выражается периодами интенсивного роста познавательных функций в 11 лет до 11,5% р≤0,05) ив 15 лет до 8,6 % (р≤0,05), а также периодами относительной приостановки в развитии: в 12 лет (-0,68%). В этой части исследования отметим, что в 12-13-летнем возрасте (VII класс), когда, по нашим данным, выявлено своеобразное замедление познавательных функций школьников, как раз наблюдается наибольший прирост учебных нагрузок (усложняется программный материал, вводятся новые предметы естественно-научного цикла, увеличивается время пребывания в школе - по 6-7 уроков в день и др.). Предположу, что обнаруженное замедление объясняется, во-первых, сложностями пубертатных перестроек, связанными с интенсивным изменением психофизиологических функций, и во-вторых, тем, что в подростковом возрасте наблюдается коренная перестройка интересов и мотивов поведения и деятельности, которые в большей степени связаны с эмоционально- личностными отношениями, нежели с учебно-познавательными приоритетами. Целесообразно в этот возрастной период несколько облегчить подростку учебный труд, снизив интеллектуальные и умственные нагрузки. В противном случае происходит своеобразное насилие над психикой ребенка, ее подавление, и под воздействием пресса учебных нагрузок замедляется функционирование некоторых познавательных способностей. По нашему мнению, именно в этот возрастной период следует уделить пристальное внимание стабилизации познавательных способностей. Не увеличивать учебные нагрузки, а психологическими средствами и приемами целенаправленно формировать технику интеллектуального труда, развивать все свойства внимания подростков, учить применять разнообразные мнемические приемы и др. Эффективность указанного направления доказана в процессе тренинговой работы со школьниками VII классов. [12, С. 28] Поскольку выявили идентичный характер «кривых» школьников Ставрополья и других обследуемых регионов, то динамику развития отдельных компонентов познавательных способностей рассмотрим на примере обобщенных данных (табл. 1.) [См. приложение А]. Для наглядности представляются кривые развития, полученные исходя из среднеарифметического показателя по отдельным тестовым методикам, направленным на изучение основных компонентов внимания перцептивных, мнемических, мыслительных и креативных способностей (рис. 1, 2, 3, 4) [См. Приложение Б]. Из представленных рисунков видно, что характер кривых различен. Отмечается чрезвычайная подвижность микровозрастных функциональных изменений в развитии отдельных компонентов познавательных способностей. [12, С. 28] Так, изучая сенсорно-перцептивные способности, мы обнаружили, что возрастная динамика глазомерных функций (тест «Глазомер на углы») выражена волнообразной прогрессирующей кривой. Однако в VII классе (12-13 лет) наблюдается ее прерывистость. Дискретность наблюдается в случае перцепции, связанной с вербализацией чувственных образов (тест «Признаки предмета»), а далее кривая также прогрессирует относительно равномерно. Но надо заметить, что в возрасте 13-14 лет (VIII класс) происходит значительный скачок (до 20,8 %) в развитии способности дифференцировать отдельные свойства и признаки предмета и формулировать их в словесной форме. Полученные нами данные несколько расходятся с выявленными ранее. Так, по данным Е.Ф. Рыбалко, при изучении онтогенетической эволюции восприятия пространственных образов выявлено, что сенсорное поле зрения и его объемные характеристики стабилизируются в подростковом возрасте. Соотносительно глазомерной функции сказано, что она формируется в 4-5 лет и остается достаточно сохранной вплоть до 70 лет. По нашим же данным, наблюдается ярко выраженный дискретный характер «глазомера». Возрастная динамика продуктивности функций памяти носит не прямолинейный, а колебательный характер. Так, при механическом запоминании вербальной и визуальной информации в первой половине школьного онтогенеза наблюдается относительно равномерный рост, имеют не прямолинейную, а сложную криволинейную форму (это хорошо видно на рис. 2). [12, С. 30] Противоречивый характер развития в школьном онтогенезе познавательных функций выражен также в противоположном ходе развития некоторых вербальных (информированность, определение понятий) и невербальных (логический и практический интеллект) функций. Нами выявлено определенное соотношение моментов стабилизации, снижения и повышения в развитии мыслительных способностей. Так, в V классе во всем блоке мыслительных способностей наблюдается незначительный прирост, а по тесту «Аналогии» - даже снижение в 0,7 %. В V и VI классах мыслительные способности учащихся весомо прогрессируют. Это говорит о том, что данный возрастной промежуток является наиболее сензитивным для развития мыслительных способностей. В возрасте 12-14 лет по некоторым функциям наблюдается лишь незначительное повышение, а по другим - снижение их продуктивности, в частности в тесте «Обобщения» получено отрицательное значение (-2,89%). В VIII классе по тестам «Аналогии» и «Исключение понятий» также зафиксированы отрицательные значения, тогда как по тестам «Обобщения» и «Логические ряды» способности улучшаются на 12,8 и 8,2% соответственно. В IX и X классах снова наблюдается достаточно продуктивное (в сторону повышения) изменение всех мыслительных функций. Так, в X классе по тестам «Аналогии» и «Логические ряды» прирост составляет 14,6 и 15,1 % соответственно. В XI классе по этим же тестам - 12,1 и 16,5%. По тесту «Обобщения» прирост составляет 12,9%. [12, С. 30] Интересно заметить, что, как правило, периоды снижения функций сменяются периодами наиболее интенсивного повышения, т.е. снижение функции как бы подготавливает ее последующее качественное улучшение. Это хорошо видно в таблице (например столбцы 10, 11, 12). Отмечу еще одну обнаруженную мной интересную особенность. При coпоставлении данных мнемических и мыслив тельных блоков выявляется следующая! картина: в отдельные возрастные периоды, в частности в возрасте 11-12 лег (VI класс) наблюдается высокая продуктивность как мыслительных, так и мнемических функций. В возрасте 12-13 лет: (VII класс), когда школьники переживают интенсивные пубертатные перестройки, мыслительные и мнемические функции выражены как незначительными повышениями, так и понижениями. Существенно меняется картина в IX и X классах. В момент понижения мнемических функций наблюдается интенсивный рост мыслительных способностей. По всей видимости, различные характеристики памяти и мышления развиваются сопряженно и взаимозависимо, имея определенную логику и закономерность. В исследованиях Б.Г. Ананье Е.Ф. Рыбалко и других также была обнаружена зависимость логических мнемических функций в их развитии. Отмечено, что моменты понижен уровня мнемических функций возникают в критических пунктах развит мышления, когда избыточность обобщений и абстрагирования ограничивает накопление и сохранение вновь усваиваваемой информации. Напротив, повышение логических функций при понижении мнемических возникает, вероятно, именно тогда, когда накопление изб точной и сохранение усваиваемой информации происходит при некотором снижении эффективности «фильтрации вновь усваиваемых знаний». Taкая зависимость выявилась в период pocта функций у школьников разного возраста. [12, С. 30] Это явление определяется важным принципом эволюции мозга, а именно принципом гетерохронности его развития по заключению И.В. Давыдова в животном организме эволюционные процессы соответствуют во всех возрастах. В этих условиях гетерохрония характеризуется не только неодинаковыми темпами, но и типичной направленностью возрастной изменчивости функций. Гетерохронность выступает в качестве дополнительного механизма регуляции индивидуального развития в различные периоды жизни человека, усиливаясь во время роста и инволюции. Учет гетерохронности психических изменений является необходимым при построении классификации возрастов и должен стать основой для дифференцированного управления процессом развития. Интересно заметить, что дискретный характер развития по нашим экспериментальным данным прослеживается и при исследовании креативных способностей. Так, период наиболее интенсивного всплеска развития воображения отмечен в VI, IX и X классах. А вот в VIII классе функции снижены до 1,5 %. В волевых компонентах психической деятельности также наблюдается неравномерное колебательное явление. По тесту «Волевое усилие» отрицательные значения зафиксированы в V и VII классах, тогда как в VI классе зафиксирован высокий показатель волевого усилия. [12, С. 31] Заключение Возрастные особенности развития учащихся по-разному проявляются в их индивидуальном формировании. Это связано с тем, что школьники в зависимости от природных задатков и условий жизни (связь биологического и социального) существенно отличаются друг от друга. Вот почему развитие каждого из них в свою очередь характеризуется значительными индивидуальными различиями и особенностями, которые необходимо учитывать в процессе обучения. При учете возрастных особенностей развития детей педагог во многом опирается на обобщенные данные педагогики и возрастной психологии. Что же касается индивидуальных различий и особенностей воспитания отдельных учащихся, то здесь ему приходится полагаться лишь на тот материал, который он накапливает в процессе личного изучения школьников. Весьма важно знать особенности познавательной деятельности учащихся, свойства их памяти, склонности и интересы, а также предрасположенность к более успешному изучению тех или иных предметов. С учетом этих особенностей осуществляется индивидуальный подход к учащимся в обучении: более сильные нуждаются в дополнительных занятиях с тем, чтобы интенсивнее развивались их интеллектуальные способности: слабейшим ученикам нужно оказывать индивидуальную помощь, развивать их память, сообразительность, познавательную активность и т.д. Большое внимание необходимо уделять изучению чувственно- эмоциональной сферы учащихся и своевременно выявлять тех, кто отличается повышенной раздражительностью, болезненно реагирует на замечания, не умеет поддерживать благожелательных контактов с товарищами. Не менее существенным является знание типологии характера каждого ученика, которое поможет учитывать ее при организации коллективной деятельности, распределении общественных поручений и преодолении отрицательных черт и качеств. Список использованной литературы 1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов – М.: Академический проект, 2000. – 624 стр. 2. Баттерворт Дж. Принципы психологического развития /Пер. с англ. – М.: Кошто-Центр, 2000. – 350 с. 3. Дубравина И.В. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие – М.: Академия, 2002. – 330 стр. 4. Климов Е.А. Основы психологии: Учебник для вузов. – М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 2000. – 220 стр. 5. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Издание третье, переработанное и дополненное. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 1999. – 672 с. 6. Безруких М.С. Психофизиологические основы эффективной организации учебного процесса //Здоровье детей ( приложение к Первому сентябрю) – 2005. – №19, октябрь. – С.12-21 7. Битяева М. Психолого-педагогическое сопровождение школьников на этапе перехода из начального в среднее звено //Управление школой. – 2002. - №40. – С.4-5 8. Каменская В.Г. Возрастные и гендерные особенности системы психологических защит //Психологический журнал. – 2005. - №4, июль. – С. 77-88 9. Корягина О.П. Проблема подросткового возраста //Классный руководитель. – 2003. - №1. – С.14-19 10. Макрушина О.П. Взаимодействие школьного педагога-психолога с подростками и старшеклассниками //Вопросы психологии. – 2005. - №12 – С.89-92 11. Овчаров А.А. Описание детских характеров: 16 типов характера // Соционика, ментология и психология личности. – 2005. - №2, май. – С.37-42 12. Соловьева О.В. Закономерности развития познавательных способностей школьников: Возрастная и педагогическая психология // Вопросы психологии. – 2004. - №3. – С. 22-34 13. Толстых Т.И. Становление социальной зрелости школьников на разных этапах развития //Психология и школа. – 2004. - №4, октябрь. – С.22-30 14. Цукерман Г. Переход из начальной школы в среднюю, как психологическая проблема: Возрастная и педагогическая психология // Вопросы психологии. – 2002. - №5. – С. 19-33

Педагогические критерии выделения возрастных периодов

Педагогика Педагогические критерии выделения возрастных периодов

просмотров - 158

Лекция № 3 Возрастная педагогика.

1. Возрастная периодизация. Возрастные особенности. Периодизации детского возраста в психологии и педагогике.

2. Основные проблемы акселœерации. Причины акселœерации. Проблемы неравномерного развития детей и подростков. Закономерности физического развития. Причины сензитивности.

3. Особенности воспитания и обучения детей различных возрастных групп. Дошкольный возраст (3-6 лет), младший школьный возраст (6 -10 лет), средний школьный возраст (от 10-11 до 15 лет), старший школьный возраст (15-18 лет).

4. Учет в деятельности педагога индивидуальных особенностей учащихся. Индивидуальный подход как важный принцип отечественной педагогики.

Содержание

Развитие и формирование человека проходит ряд этапов, каждый из которых характеризуется своими особенностями и закономерностями. Педагог успешно выполняет задачи воспитания, образования и обучения, если его деятельность основана на глубоком понимании возрастных этапов развития человека. Великие педагоги прошлого придавали возрастному подходу в воспитании и обучении большое значение. "Учитель подобно ремесленнику должен знать качества, свойства человека, которого он формирует" (Я. А. Коменский). "Ребенка можно плодотворно учить, только согласуя обучение с природой ребенка" (И. Г. Песталоцци). "Прежде чем учить ребенка, нужно знать его во всœех отношениях" (К. Д. Ушинский).

Воспитатель добьется успехов в воспитании и обучении дошкольников, если будет знать этапы возрастного развития детей, видеть их внутренний мир, понимать их отношения, взгляды, переживания, чувства.

Критериями возрастного развития являютсяанатомические, физиологические, психологические, педагогические, физические показатели состояния организма.

Анатомические показатели:развитие костной, мышечной, нервной, мозговой, сердечно-сосудистой, половой систем организма.

Физиологические показатели:деятельность органов дыхания, кровообращения, внутренних желœез, нервной, системы и др. Воспитатель должен знать, что у детей при однообразной работе понижается активность нервных клеток, наступает торможение, что приводит к быстрой утомляемости, пассивности.

К психологическим критериям возрастного развития относятсяособенности ощущения, восприятия, представлений, памяти, воображения, внимания, мышления, речи, темперамента и характера, навыков и умений, а также других психологических черт и свойств личности. К примеру, ведущей формой познавательной деятельности шестилетнего ребенка является чувственное познание, конкретно-образное мышление. Это нужно учитывать при определœении содержания и методов обучения первоклассников и дошкольников.

Физические показатели для каждого возрастане являются постоянными, они относительны и изменяются в зависимости от социальных и природных условий жизни ребенка, а также иных причин, к примеру, акселœерации. К этим показателям относятся: рост ребенка, масса, объем грудной клетки, сила мышц, двигательные умения и др.

Педагогические критерии возрастного развитияхарактеризуют возможности воспитания, образования и обучения в разные периоды жизни ребенка.

В возрастной периодизации развития человека используется весь комплекс названных выше показателœей. Некоторые показатели являются ведущими в данном возрастном периоде, другие зависимы. Так, в период новорожденности ведущими являются показатели физического состояния. Психологические и педагогические критерии являются ведущими в характеристике детей дошкольного возраста.

Возрастные особенности (в психологии) – специфические свойства личности индивида, его психики, закономерно изменяющиеся в процессе смены возрастных стадий развития человека. Характеристика В. о. основана на выявлении психологического содержания процесса развития познавательных способностей и формирования личности на последовательных этапах онтогенеза. Согласно концепции психологического возраста͵ выдвинутой Л.С. Выготским и развитой затем в отечественной психологии, к числу ключевых, определяющих В. о. развития в детстве, относятся не только специфические для каждой возрастной ступени психологические новообразования, т. е. изменения в сфере сознания, психических процессов, личности ребенка, но и социальная ситуация развития (совокупность взаимоотношений ребенка с близкими ему людьми, социальными институтами, обществом в целом), а также типичные виды деятельности. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, В. о. образуют не просто механический набор многообразных свойств, а определœенную сложную систему взаимосвязанных между собой качеств, включая познавательные, мотивационные, эмоциональные, перцептивные и другие характеристики, а также особенности сферы общения и деятельности ребенка. Современная возрастная психология располагает достаточно развернутой картиной В. о. психического развития ребенка в младенчестве, раннем, дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте (отрочестве). В то же время В. о. стадий онтогенеза, выходящих за пределы детства, отличаются большей вариативностью и гетерохронностью и изучены в психологии меньше.

В отличие от широко варьирующих индивидуальных особенностей, возрастные психологические изменения отражают логику онтогенетических преобразований и происходят в одном и том же направлении у большинства представителœей данной культуры или субкультуры (при сравнительно одинаковых социально-экономических условиях). В. о. не выступают в "чистом виде": они неразрывно переплетены с индивидуально-

психологическими особенностями человека, что нередко обусловливает значительную сложность их исследования и крайне важность дополнения классического метода возрастных срезов трудоемким лонгитюдным прослеживанием изучаемых свойств.


Читайте также


  • - Педагогические критерии выделения возрастных периодов

    Лекция № 3 Возрастная педагогика. 1. Возрастная периодизация. Возрастные особенности. Периодизации детского возраста в психологии и педагогике. 2. Основные проблемы акселерации. Причины акселерации. Проблемы неравномерного развития детей и подростков. Закономерности... [читать подробенее]


  • - Педагогические критерии выделения возрастных периодов

    Лекция № 3 Возрастная педагогика. 1. Возрастная периодизация. Возрастные особенности. Периодизации детского возраста в психологии и педагогике. 2. Основные проблемы акселерации. Причины акселерации. Проблемы неравномерного развития детей и подростков. Закономерности... [читать подробенее]


  • Рефераты по педагогике - YaNeuch.ru

    1. Предметы
    2. Рефераты по педагогике

    06 Апреля 2014, курсовая работа

    работа состоит из 2-х частей: теоретическая, где раскрывается понятие негативных факторов, их виды и характеристика; практическая - Методика обучения учеников на уроках ОБЖ тематике: «Воздействия негативных факторов на человека и окружающую среду". глава включает разделы: Тематика обучения в 5-9 классах; Формы и методы обучения школьников; Организация практических занятий, внеклассной работы и требования к рабочему кабинету; Пример проведения урока ОБЖ в 9 классе по теме: «Окружающая среда и здоровье человека».

    17 Апреля 2014, курсовая работа

    Целью курсовой работы является разработка тестов на основе flash-технологий, Action-скрипт.
    Исходя из указанной цели, можно выделить следующие задачи:
    Изучить основные возможности flash-технологий для разработки обучающих и контролирующих программ;
    Изучить возможности языка программирования ACTION SCRIPT.
    Разработать тест по разделу «Электронные таблицы Excel»;

    22 Января 2013, курсовая работа

    Цель исследования: выявить методические основы создания и использования компьютерных обучающих программы для начальной школы.
    Задачи исследования:
    1. в результате анализа психолого-педагогической и методической литературы выявить теоретические основы использования компьютерных программ в процессе обучения младших школьников;
    2. создать методическую модель компьютерной обучающей программы;
    3. обработать, систематизировать, обобщить и оформить результаты исследования.

    09 Сентября 2013, курсовая работа

    Огромное значение карт в современно науке. А подробность и усовершенствование карт, не может не сказываться на ее значении в школьном образовании, знакомящим, молодого человека с этим изобретением человеческого гения.
    Задача моей курсовой работы, подробно рассмотреть тематические карты и особенность их содержания, составляющие, а так же, чему способствуют дополнительные характеристики карты.
    Возможности использования в школьном курсе элементы дополнительной характеристики. Рассмотреть разработки для практических работ по составлению элементов дополнительной характеристики на уроках.

    27 Мая 2013, дипломная работа

    Цель исследования: выявление и коррекция выраженных форм агрессивных проявлений у детей подросткового возраста.
    Объект исследования: особенности личностного развития и поведения подростков.
    Предмет исследования: приемы и способы коррекционного воздействия на подростков.

    27 Мая 2015, дипломная работа

    Цель исследования: изучить особенности внимания у дошкольников с речевыми нарушениями и возможности его развития в ходе коррекционно-логопедической работы.
    Достижение данной цели возможно через решение ряда задач:
    1. Провести обзор литературы по проблеме развития внимания в детском возрасте.
    2. Выявить особенности развития основных свойств внимания у старших дошкольников с речевыми нарушениями.
    3. Провести экспериментальную работу по коррекции основных свойств внимания у старших дошкольников с нарушениями речи.
    4. Определить общие методические подходы по коррекции внимания у старших дошкольников с нарушениями речи.

    03 Апреля 2013, доклад

    Современная система образования столкнулась с беспрецендентной в своей истории задачей. Темпы и содержание происходящих вокруг изменений необычайно высоки. Современная школа должна готовить своих учеников к жизни в новом мире. Кто бы сказал нам, взрослым, образованным людям, в какой именно стране мы сейчас живём? В обществе «равных возможностей» или всеобщего падения духовности? И какого гражданина мы должны воспитывать сегодня? На что он должен ориентироваться?

    05 Июня 2013, контрольная работа

    Целью данной работы является рассмотрение и изучение возможностей ТСО или, как сейчас принято говорить ИКТ в коррекционном обучении детей с ограниченными возможностями здоровья далее (ОВЗ) .
    В соответствии с поставленной целью, решаются следующие задачи:
    - рассмотреть общую характеристику детей с ОВЗ;
    - обзор современных информационных технологий и компьютерных программ и возможности их применения в коррекционном обучении детей данной группы.

    25 Мая 2013, доклад

    Детские страхи в той или иной степени обусловлены возрастными особенностями и имеют временный характер. Однако те детские страхи, которые сохраняются длительное время и тяжело переживаются ребёнком, говорит о нервной ослабленности малыша, неправильном поведении родителей, конфликтных отношениях в семье и в целом являются признаком неблагополучия. Большинство причин, как отмечают психологи, лежат в области семейных отношений, таких как попустительство, непоследовательность в воспитании, отрицательное или слишком требовательное отношение к ребёнку, которое порождает в нём тревогу и затем формирует враждебность к миру.

    02 Февраля 2014, контрольная работа

    Важнейшей стороной и условием прогресса общества и человечества является историческая преемственность поколений с древнейших времен до наших дней. В свою очередь развитие поколений немыслимо без воспитания, этого как социального, так и педагогического явления. Воспитание так же древне, как и само человечество и оно будет существовать до тех пор, пока есть люди. В этом смысле воспитание — вечная категория. Но кто и когда его «придумал», «изобрел»? Каким образом оно появилось?

    07 Ноября 2012, реферат

    Цель работы: описать процесс возникновения и развития педагогики, этапы ее развития.
    Данная цель решается с помощью раскрытия следующих основных задач:
    - описать возникновение и развитие педагогики в Древнем мире;
    - дать характеристику развитию педагогики в эпоху Возрождения;
    - описать развитие педагогики в России.

    21 Ноября 2013, реферат

    Практика воспитания своими корнями уходит в глубинные пласты человеческой цивилизации. Появилось оно вместе с первыми людьми. Детей воспитывали без всякой педагогики, даже не подозревая о ее существовании. Наука о воспитании сформировалась значительно позже, когда уже существовали такие, например, науки, как геометрия, астрономия, многие другие. Она по всем признакам принадлежит к числу молодых, развивающихся отраслей знания. Первичные обобщения, эмпирические сведения, выводы из житейского опыта не могут считаться теорией, они лишь истоки, предпосылки последней.

    12 Декабря 2011, контрольная работа

    Педагогика развивалась в русле философских знаний о человеке и обществе, но в XVI - XVII вв. она отпочковывается от философии, став самостоятельной наукой, означающей науку о законах воспитания, о передаче опыта одного поколения другому, наукой о процессе воспитания и обучения не только детей, но и взрослых. Общими для философии и педагогики являлись система взглядов на мир и место в нем человека, на место человека в обществе. Педагогика как частная наука философии сосредоточилась только на проблемах человека, личности и общества, воспитании, образовании и обучении, идеале воспитания, идеале личности в обществе.

    15 Сентября 2013, реферат

    Целью данной работы является изучение возникновения и становления педагогики как науки.
    Основными задачами работы является следующее:
    - изучение возникновения и развития педагогической науки;
    - изучение предмета педагогики;
    - рассмотрение системы педагогических наук;
    - рассмотрение связи педагогики с другими науками.

    28 Января 2015, реферат

    Возникновение педагогической профессии имеет объективные основания. Общество не могло бы существовать и развиваться, если бы молодое поколение, приходящее на смену старшему поколению, вынуждено было начинать сначала, без творческого освоения и использования того опыта, который оно получило в наследство. С момента возникновения педагогической профессии за учителями закрепилась, прежде всего, воспитательная функция. Учитель - это воспитатель, наставник. В этом его гражданское, человеческое предназначение.

    22 Июня 2013, доклад

    Педагогика - наука, изучающая закономерности передачи старшим и активного усвоения младшими поколениями социального опыта, необходимого для жизни и труда. Каждое поколение людей решает три важнейшие задачи. Во-первых, освоить опыт предыдущих поколений, во-вторых, обогатить и приумножить этот опыт и, в-третьих, передать его следующему поколению. Общественный прогресс стал возможен лишь потому, что каждое новое поколение овладевало опытом предков, обогащало его и передавало своим потомкам. Педагогика первоначально появилась в форме практической деятельности. С разделением труда в первобытном обществе возникла потребность в передаче трудового опыта, формирования верности интересам рода, племени и т.д. Тогда и появляется деятельность, называемая ныне педагогической.

    18 Ноября 2013, реферат

    В период XIX - конца XIX в. были заложены основы исследований, сделавшие психологию ведущей отраслью русской психологической науки.
    Важнейшую область исследований составило изучение детства. Начали проводиться исследования, ставящие целью выявление закономерностей детского развития как основы воспитательных воздействий.

    26 Февраля 2014, курсовая работа

    Тревожность — переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента. В отечественной психологической литературе это различение зафиксировано соответственно в понятиях «тревога» и «тревожность». Последний термин, кроме того, используется и для обозначения явления в целом.

    10 Декабря 2012, контрольная работа

    Возрастная физиология является самостоятельной ветвью физиологии.
    Она изучает особенности жизнедеятельности организма в различные периоды онтогенеза (греческой существо, особь; развитие, происхождение; индивидуальное развитие особи с момента зарождения в виде оплодотворения яйцеклетки до смерти), функции органов, систем органов и организма в целом по мере его роста и развития, своеобразие этих функций на каждом возрастном этапе.

    29 Апреля 2015, контрольная работа

    Вопрос 1. Понятие о первой и второй сигнальных системах действительности (И.П. Павлов). Формирование второй сигнальной системы в онтогенезе. Художественный, мыслительный и промежуточный типы ВНД.
    Сигнальные системы это системы нервных процессов, временных связей и реакций, формирующиеся в головном мозге в результате воздействия внешних и внутренних раздражений и обеспечивающие тонкое приспособление организма к окружающей среде.

    14 Октября 2013, доклад

    Возрастной подход в воспитании предполагает учет и использование закономерностей формирования и развития конкретного человека (физиологических, психических, психологических, социальных и др.), а также социально-психологических особенностей групп воспитуемых, обусловленных их возрастным составом. В педагогической практике он конкретизирует содержание принципа природосообразности воспитания.

    12 Января 2013, курсовая работа

    Цeль курсовой работы – раскрыть возрастныe особeнности и воспитание дeтeй раннeго возраста, а такжe основныe условия адаптации дeтeй к условиям дошкольных учрeждeний.

    16 Ноября 2013, доклад

    В возрасте от 6 до 12 лет большинство детей прибавляет в росте по 5-7 см в год. Средний рост 6-ти летних детей составляет лишь 1.22 м, к подростковому возрасту он увеличивается до 1.52 м. Обычно в 6 лет девочки немного ниже мальчиков, догоняя их к 9-ти годам и немного обгоняя к 10-ти. Вес в этом возрасте увеличивается в среднем на 2-2.7кг в год. За период от 6 до 12 лет вес тела удваивается, увеличивается примерно от 18 до 36 кг.

    11 Октября 2013, доклад

    Любой ученик обладает индивидуальными личностными характеристиками (индивидуально-личностными способностями, интеллектуальной деятельностью, уровнем самооценки, работоспособности и т. д.). Одновременно все ученики на определенной ступени обучения ха-растеризуются и общими чертами.

    16 Октября 2015, контрольная работа

    Особую роль в осознании текста играют иллюстрации. Они выполняют в книге роль первоначального импульса для осмысленного воссоздания героев и событий; без рисунков художника воображение малыша может не включиться в работу и текст не будет понят.
    В этом возрасте появляется первый литературный опыт, помогающий малышу осознавать содержание произведений.
    Слушая литературные произведения, дети прежде всего устанавливают наиболее легко осознаваемые связи, когда события четко следуют друг за другом и последующее логически вытекает из предыдущего.

    26 Сентября 2013, контрольная работа

    Разные науки обращены в настоящее время к изучению речи, это психология, логопедия, физиология, психоакустика, медицина, педагогика. В этом ряду логопедия, находящаяся в системной связи со многими из названных отраслей знания, выделяется как основная для данной проблематики наука, поскольку она ответственна за познание речи. В свою очередь психология ответственна за познание всей совокупности вопросов, связанных с детской речью, за понимание самой природы речеязыковой способности, ее развития и функционирования.

    11 Мая 2013, реферат

    В то же время все обучающиеся на определенной ступени образовательной системы характеризуются исходными общими и типическими для них особенностями, чертами. Это объясняется тем, что каждая образовательная ступень соотнесена, как правило, с определенным периодом в жизни человека. Так, во всем мире учатся в начальной школе дети не старше 10 лет (хотя в экстремальных социальных ситуациях, например ликвидации безграмотности, в эту ступень образования включаются взрослые). Кроме того, следует учитывать специфику (содержание, форму) самих ступеней образования, соотносим не только с возрастными особенностями, но и с законом кумулятивности, наращивания, увеличения знаний; структурированием индивидуального опыта.

    27 Октября 2013, курсовая работа

    Сегодня в России существует множество нерешенных медико-социальных проблем. Одной из важных медико-социальных проблем является наркомания.
    Актуальность изучения проблемы употребления психоактивных веществ обусловлена продолжающимся ростом распространенности и тяжелыми медико-социальными последствиями (Габиани А.А., 1990; Ураков И.Г. 1990; Боголюбова Т.А., 1991; Левин Б.М., 1991; Барчуков В.П., 1993; Силласте Г., 1993; Сергеев А.Н., 1994, Пятницкая И.Н., 1995; Иванец Н.Н., 1997; Рохлина М.Л., 1998; Целинский Б.П., 1998). В течение довольно короткого промежутка времени произошли существенные изменения в этой области, а темпы роста приобрели характер эпидемии (Бабаян Э.А., 1987, 1988; Гречаная Т.Б., 1993; Корчагина, Г.А. 1995; Мирошниченко Л.Д., 1995; Егоров В.Ф., 1997; Кошкина Е.А., 1997).

    08 Декабря 2013, реферат

    Қазіргі кезеңде отандық білім беруді модернизациялаудың жарқын ерекшеліктерінің бірі жеке аймақтық, сондай-ақ тұтас Қазақстандық білімдену кеңістігіндегі инновациялық үдерістердің белсенділігі болып отыр. Білім беру мекемелерінде, әдістемелік қызметте, басқару ұйымдарында инновациялық әрекеттің көптеген бірегей өнімі қордаланды, түптің-түбінде олар білім берудің сапасын арттыруға, баланың тұлғасын дамытуға бағытталған.

    19 Марта 2013, реферат

    Вальдорф мектептері – бұл балалық шаққа құрмет негізінде құрылған білім жүйесі. Оның мақсаты – әрбір баланың табиғи қабілеттерін дамыту және ересек өмірінде қажет болатын өзіне деген сенімділігін нығайту. Орта мектептегі білімнің негізі мектепке дейінгі тәрбие мен бастауыш мектеп кезінде-ақ қаланады .

      Возрастная педагогика. Методика работы социального педагога с ребёнком и его семьёй на различных возрастных ступенях (Научно-методическая статья).

      Павлов Александр Константинович, -

      генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
      (Российская Федерация, г. Москва – г. Санкт-Петербург –

      г. Петрозаводск -  г. Мурманск), -

      доктор педагогических наук, профессор,

      член-корреспондент, академик МАНЭБ,

      Лауреат премии им. М.В. Ломоносова
      Заслуженный деятель науки РФ

      Возрастная педагогика. Методика работы социального педагога

      с ребёнком и его семьёй на различных возрастных ступенях

      (Научно-методическая статья)

      План:

          Возрастная педагогика. Возрастной подход. Принцип природосообразности воспитания. Периодизация детского возраста с точки зрения педагогики. Характеристики возрастной группы. Этапы психического развития. Возрастной подход в педагогике. Эффективность воспитательной работы. Методика работы социального педагога с ребёнком и  его семьёй на различных этапах возрастного развития в период обучения в школе.

      Рекомендуемая литература:

      1.           Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

      2.           Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

      3.           Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

      4.           Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

      5.           Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

      6.           Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2011.

       

          Возрастная педагогика изучает особенности воспитания человека на разных возрастных этапах.

          Возрастной подход в воспитании предполагает учёт и использование закономерностей формирования и развития конкретного человека (физиологических, психических, психологических, социальных и др.), а также социально-психологических особенностей групп воспитуемых, обусловленных их возрастным составом.

          Принцип природосообразности воспитания - предполагает, что воспитание должно основываться на научном понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, воспитывать его сообразно полу и возрасту.

          Возрастные особенности образуют комплекс физических, познавательных, интеллектуальных, мотивационных и эмоциональных свойств человека, которые присущи большинству людей одного возраста.

          Характеристики той или иной возрастной группы определяются историческими, социальными, культурными изменениями, которые свойственны группе людей, переживающей в один период времени одни и те же события.

          Возрастные особенности обязывают правильно решать вопросы отбора и расположения учебных предметов и учебного материала в каждом предмете. Они обусловливают также выбор и методов учебно-воспитательной деятельности.

         Возраст (Выготский Л.С.) — это относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику.

          Продолжительность возраста определяется его внутренним содержанием: есть периоды развития и в некоторых случаях «эпохи», равные одному году, трем, пяти годам.

          Хронологический и психологический возраста не совпадают. Хронологический, или паспортный возраст - лишь координата отсчета, та внешняя сетка, на фоне которой происходит процесс психического развития ребенка, становления его личности.

          Развитие характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур.

          Признаки развития:

      •   дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента;

      •    появление новых сторон, новых элементов в самом развитии;

      •    перестройка связей между сторонами объекта.

          В современной науке приняты следующие периодизации детского возраста с точки зрения педагогики.

      1.     Младенчество (1 год жизни)

      2.     Преддошкольный (1-3 года)

      3.     Дошкольный (3-6 лет)

      1)      Младший дошкольный (3-4 лет)

      2)      Средний дошкольный (4-5 лет)

      3)      Старший дошкольный (5-6 лет)

      4.     Младший школьный (6-10 лет)

      5.     Средний школьный (10-15 лет)

      6.     Старший школьный (15-18 лет)

          Эффективность воспитания зависит от возрастных особенностей воспитуемых:

      ·        неравномерности развития отдельных физиологических, психических, психологических и социальных процессов;

      ·        изменений в познавательной, двигательной, эмоциональной и других сферах, а также в содержании, формах и способах взаимодействия с людьми;

      ·        динамики отношений в семье, социальной группе, коллективе;

      ·        появления новых потребностей и интересов и способов их реализации;

      ·        процессов самопознания, самоопределения, самоактуализации и самоутверждения;

      ·        специфики проявления кризисных явлений в развития человека.

          Законы развития

      • Детское развитие имеет свой ритм, который не совпадает с ритмом времени и который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в юности.

      •Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо обладающее качественно иной психикой.

      • Закон неравномерности детского развития. Каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный (наиболее благоприятный) период развития.

      •Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка.

          Изучением вопросов развития занимались многие учёные.

          Л.С.Выготский.

          По концепции возрастного развития Л.С. Выготского человек развивается, приобретая то, что происходит в окружающей среде, то есть, среда - источник развития человека.

          Л.С.Выготский, исследуя проблему возрастных кризисов, разработал оригинальную концепцию, в которой рассматривал их как диалектический процесс личностного совершенствования.  Этапы постепенных изменений в нём чередуются с теми или иными кризисами личностной сферы человека.  Например, психическое развитие осуществляется посредством смены т. н. стабильных и критических возрастов. В рамках стабильного возраста вызревают психические новообразования, которые вступают в конфликт с существующей системой личностных ценностей человека того или иного возраста, что и порождает возрастной кризис.

          На различных этапах возрастных кризисов происходит коренная смена всей «социальной ситуации развития» человека - возникновение нового типа отношений с окружающими, смена одного вида ведущей деятельности другим. Вместе с тем негативные проявления того или иного возрастного кризиса не являются неизбежными.

          Гибкая смена направленности и характера воспитательного взаимодействия, учет происходящих перемен могут значительно смягчить его протекание. Педагогика учитывает не только достигнутый уровень развития человека определенного возраста, но и возможности влияния на этот процесс (в т. ч. и исходя из понятия зоны ближайшего развития).

          Особое интегрирующее значение имеет положение о том, что на каждом возрастном этапе перед человеком встает ряд задач, от решения которых зависит его личностное развитие.

          Понятие возраста, предложенное Л.С. Выготским, основывается на следующих представлениях:

      ·        о социальной ситуации развития;

      ·        о кризисных и литических возрастах ребенка;

      ·        о психологических новообразованиях, возникающих к концу каждого возрастного периода и определяющих психическое развитие ребенка.

          Под социальной ситуацией развития Выготский понимает «особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу».

          Изменения, происходящие в ребенке к концу возрастного периода, обозначаются как психологические новообразования и могут быть зафиксированы как изменения в развитии психических процессов, личности и самосознания.

          Л.С. Выготский считает, что с 7 лет ребенок в состоянии регулировать свое поведение с помощью речи, а психические процессы с этого времени начинают управляться с помощью интеллекта, то есть становятся опосредствованными или произвольными. Именно к 7 годам он относит кризис, основным проявлением которого является симптом потери непосредственности. Теперь ребенок думает, прежде чем что-то сделать, как бы оценивая, что принесет ему этот поступок.

          Л.С. Выготский ввел понятия:

      ·        «зона актуального развития» - это то, чему научится, что освоить ребенок (человек) может сам, без посторонней помощи.

      ·        «зона ближайшего развития» - это то, что ребенок может освоить лишь с чьей-то помощью.

          Ж. Пиаже.

      Выдающийся психолог Ж.Пиаже — яркий представитель генетической психологии, исходил из идеи о том, что основой психологического развития является развитие ин­теллекта.

          В работах Ж. Пиаже показано, что до 8 лет дети не владеют интеллектуальными операциями, с помощью которых осуществляется учебная познавательная деятельность. И с такой глобальной характеристикой детской психики, как эгоцентризм, ребенок расстается не ранее 7-8 лет.

          Этапы психического развития - это этапы развития интеллекта, через которые постепенно проходит ребенок в формировании все более адекватной схемы ситуации. Основой этой схемы служит логическое мышление.

          Пиаже говорил о том, что в процес­се развития происходит адаптация организма к окружающей среде. При этом адаптация - не пассивный процесс, а активное взаимодействие организма со средой. Эта актив­ность представляет собой необходимое условие развития, так как схема не дается в го­товом виде человеку при рождении, нет ее и в окружающем мире. Схема вырабатыва­ется только в процессе активного взаимодействия человека со средой.

          Д.Б.Эльконин.

           Последователи Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьев и Д.Б. Эльконин, добавили в характеристику возраста представление о ведущей деятельности ребенка, внутри которой осуществляется развитие детской психики.

          В каждом возрасте выделяется своя ведущая деятельность:

      ·        во младенчестве - непосредственное эмоциональное общение;

      ·        в раннем возрасте - предметная деятельность;

      ·        в дошкольном возрасте - игра;

      ·        в младшем школьном возрасте - учение;

      ·        в подростковом возрасте - общение;

      ·        в юношеском возрасте - профессиональное учение.

          А.Н. Леонтьев выделяет три признака ведущей деятельности:

      ·        внутри ведущей деятельности возникают и дифференцируютсядругие, новые виды деятельности;

      ·        в процессе ведущей деятельности формируются или перестраиваются отдельные психические процессы;

      ·        от ведущей деятельности зависят основные личностные новообразования ребенка.

          Д.Б. Эльконин добавляет еще два признака ведущей деятельности, в которых дано отношение ведущей деятельности к внешнему миру (миру людей и предметному):

      ·        в ведущей деятельности наиболее полно представлены типичные для данного периода развития отношения ребенка со взрослым;

      ·        ведущая деятельность связывает ребенка с теми элементами окружающей действительности, которые в данный период являются источником его психического развития.

          Таким образом, ведущая деятельность обусловливает главнейшие изменения в развитии психических процессов и личностных особенностей ребенка на конкретной возрастной стадии.

          Отечественные исследователи (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин и др.) считают, что развитие познавательной сферы ребенка и его лично­сти идет в русле разных ведущих деятельностей, последовательно сменяющих друг друга в онтогенезе.

          Первым видом деятельности, с которой начинается формирование личности ребенка, выступает его непосредственно-эмоциональное общение в младен­честве с матерью, другими окружающими людьми. Затем формы общения развиваются в ролевой игре, в совместной учебной и трудовой деятельности детей, давая по мере своего развития новые точки опоры для преобразования личности.

          Другую группу веду­щих деятельностей составляют те, внутри которых идет развитие преимущественно по­знавательной сферы и соответствующих способностей у детей. С рождения и до ранней юности, т. е. до окончания средней школы, последовательно и периодически сменяют друг друга ведущие деятельности предметного плана, с одной стороны, и формы общения - с другой, которые поочередно обеспечивают развитие познаватель­ных процессов и самой личности.

          Возрастной подход в педагогике предполагает учет закономерностей психического развития ребенка, которыми нельзя пренебрегать ради тех или иных социальных интересов общества. Отсюда следует, что границы возраста не могут произвольно меняться в результате того, что ребенка включают в новую (например, присущую следующему возрасту) социальную ситуацию.

          Эффективность воспитательной работы снижается, если предъявляемые требования и организационные структуры отстают от возрастных возможностей учащихся или непосильны для них. Имеются случаи, когда педагоги обращаются с подростками как с младшими школьниками, игнорируя свойственные этому возрасту рост самосознания, стремление к самостоятельности, - словом, те сдвиги и изменения, которые произошли в развитии личности ученика.

          На каждом возрастном этапе развития образуются как общие свойства, присущие определенной социальной общности, так и специфические, индивидуальные особенности, отличающие одного индивида от другого. Причем с возрастом и развитием человека все большее значение приобретают индивидуально-типологические различия. Дети одного и того же возраста отличаются по типологическим особенностям высшей нервной деятельности, физическому и духовному развитию, способностям, интересам, характере логическим чертам и т.д.

          Преемственность в развитии каждого ребенка на каждом этапе школьного образования. Здесь значение имеет:

      ·        самостоятельность каждого возраста: полнота реализации возможностей ребенка; опора на достижения предыдущего этапа развития; неоправданность как инфантилизации в образовании, так и «забегания вперед»;

      ·        индивидуализация образования: учет способностей, интересов, темпа продвижения ребенка; создание условий для его развития, независимо от уровня исходной подготовленности.

          Реализация возрастного подхода в работе школьного социального педагога позволяет по-новому оценить принципы отбора содержания и методов образования, выделить те из них, которые либо недостаточно реализуются в современной теории и практике образования, либо являются новыми.

          Формулируя цель образовательного процесса, социальный педагог продумывает условия реализации возможностей ребенка и решает задачи разных уровней. Прежде всего, он стремится учесть возрастные особенности детей. К примеру, известно, что у младших школьников функция контроля реализуется легче, если она направлена на другого, вовне. У детей, кроме этого, отмечается гетерохронность, или неравномерность, становления самоконтроля.

         Работа социального педагога с детьми младшего школьного возраста.

         Становление характера ребенка дошкольного возраста происходит в играх; в межличностном общении и в домашнем труде, а с началом обучения в школе к этим видам деятельности добавляется учение.

          Проблемы предметного характера условно можно назвать «сопротивлением материала». Оно появляется тогда, когда ребенок берется за какое-либо дело и оно у него почему-то не получается. Ребенок, например, решил что-то смастерить, сделать собственными руками: построить, сконструировать, нарисовать, слепить и т.п., но потерпел неудачу. Не отчаиваясь, он вновь и вновь берется за дело и в конце концов добивается своего. В данном случае мы говорим о том, что у этого ребенка есть характер.

          Как в области, так и в сфере воспитания существуют педагогически запущенные дети, требующие активной психокоррекционной работы. Это относится и к характеру ребенка. С ребенком, педагогически запущенным в плане развития характера, надо работать так же, как и с ребенком, педагогические запущенным в области познавательного развития, т.е. возвращаясь на предыдущую ступень развития, наверстывая и отрабатывая упущенное. Это означает необходимость организации и поведения специальной работы с детьми по развитию характера в сравнительно простых видах деятельности и межличностного общения.

          Основные рекомендации по работе с детьми младшего школьного возраста.

      1. В выборе вида деятельности для ребенка необходимо постепенно переходить от более к менее непосредственно привлекательным. При этом значимость - осознаваемая ценность данного вида деятельности для собственного психологического развития ребенка - напротив, должна постепенно возрастать.

      2. Степень трудности деятельности также должна постепенно возрастать. Вначале это может быть сравнительно легко выполняемая работа, на 100% обеспечивающая успех ребенка без особых усилий с его стороны, а в конце –

      трудная деятельность, гарантирующая успех лишь при настойчивости и выраженном старании.

      3. Вначале деятельность должна предлагаться ребенку взрослым, а затем он сам должен переходить к самостоятельному и свободному выбору деятельности.

      Важное значение для воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста имеет их участие в домашнем труде. Начиная с четырех- пятилетнего возраста ребенок должен иметь постоянные обязанности по дому, и это следует считать нормой, само собой разумеющимся делом, обязательным для личностного развития ребенка. В домашнем труде воспитываются аккуратность, ответственность, трудолюбие и многие другие полезные качества. Он нужен не только для того, чтобы помогать родителям по дому, но и для успешного учения в будущем. Активное участие ребенка младшего школьного возраста в домашней работе является хорошей школой общей психологической подготовки к самостоятельной будущей жизни. Детям самим необходимо участвовать в оборудовании своего места для игры, отдыха, для учебных занятий. У каждого ребенка в доме должен быть свой, хотя бы маленький, рабочий уголок.

          Переходы между игровой и трудовой деятельностью в дошкольном и в младшем школьном возрасте весьма условны, так как один вид деятельности у ребёнка может незаметно перейти в другой и наоборот. Если воспитатель замечает, что в учении, общении или труде у ребенка недостает тех или иных качеств личности, то в первую очередь нужно позаботиться об организации таких игр, где соответствующие качества личности ребенок хорошо обнаруживает в учении, общении и труде, то на базе этих качеств можно строить, создавать новые, более сложные игровые ситуации, продвигающие его развитие вперед.

          Для того, чтобы данного уровня психологического развития, ребенок должен понять, что оценивать и хвалить людей надо не столько за способности, сколько за прилагаемые усилия, что между усилиями и способностями имеются взаимодополняющие, компенсирующие отношения. При низких способностях можно добиться высокого результата за счет старания, а при отсутствии должного старания - за счет высокоразвитых способностей.

          Осознание этого факта, происходящего обычно в начале подросткового возраста, становится сильным стимулом для самосовершенствования и надежной сознательной мотивационной основой для самовоспитания.


       

      Концепция детского развития применительно к современной психологии

      Педагогика Марии Монтессори дает ребенку возможность всестороннего развития: физического и духовного, а также культурного и социального; поддерживает его спонтанную и творческую активность. Она помогает в развитии индивидуальных черт личности, в формировании правильного характера, приобретении знаний, школьных навыков и сотрудничества.


      Развитие ребенка в свете педагогики Марии Монтессори.

      МАРИЯ МОНТЕССОРИ родилась в Кьяравалле (Италия) в 1870 году., умерла в 1952 году. Она была первой женщиной в Италии, окончившей медицинский факультет и получившей медицинскую степень.

      Получив степень доктора психиатрии, посвятила себя преподавательской деятельности. На основе наблюдений за детьми она разработала собственную концепцию развития ребенка, антропологическую философию, которую постоянно реализовывала в практической деятельности./1
      концентрации, самостоятельно формируя его личность и индивидуальность.Однако условием всестороннего развития ребенка является подготовленная педагогическая среда, а также воспитатель, который будет ему в этом помогать.
      Педагогика Марии Монтессори дает ребенку возможность всестороннего развития: физического и духовного, а также культурного и социального; поддерживает его спонтанную и творческую активность. Она помогает в развитии индивидуальных черт личности, в формировании правильного характера, приобретении знаний, школьных навыков и сотрудничества.
      Ключевыми понятиями великой итальянской педагогики являются «нормализация» и «отклонение».Мария Монтессори отождествляет концепцию нормализации с новым взглядом на ребенка. Он определяет ребенка как существо, способное построить самостоятельную личность, способное свободно развивать таланты, интересы и сильные стороны. Он называет этот процесс нормализации «активной самоактуализацией». / 2 Нормализация происходит, с одной стороны, в зависимости от индивидуальных условий развития (надлежащее взросление, таланты, приспособленность и т. д.), а с другой стороны, в зависимости от культуры, в которой живет и растет ребенок.Иными словами, нормализация зависит от индивидуальных особенностей развития каждого ребенка, от правил культуры и истории, законов общественной жизни и ее хода. Некоторые взрослые, в среде которых развивается ребенок, воспринимают его как существо с душой в виде «пустого сосуда, который необходимо наполнить содержанием». /3 Они считают, что ребенок есть существо «…пассивное, зависимое от внешних воздействий, а потому полностью зависящее от руководства взрослых»./4 Монтессори выступала за то, чтобы такие искажения ребенка приводили к «отклонениям».Ребенок чувствует себя непонятым и отвечает девиантными реакциями, такими как: 1.заторможенность, возникающая в результате уныния, чувства неполноценности, запугивания, подчинения, пристрастия к награде, 2.стремление к власти и обладанию, 3.мечтательность, фантазии с бредовыми чертами, 4. агрессивность, 5-я лень и др.

      Ребенок, которому дали возможность развиваться самостоятельно, проявляет следующие черты:
      1. любовь к порядку,
      2. любовь к труду,
      3. спонтанная сосредоточенность,
      4.любовь к действительности и собственному окружению, которые ведут к развитию творческих возможностей,
      5. любовь к тишине и работе в одиночестве
      6. утончение чувства обладания,
      7. послушание, основанное на свободных решениях,
      8. независимость и инициатива,
      9 Взаимопомощь, без корыстной конкуренции,
      10. спонтанная самодисциплина,
      11. радость, которая была в центре внимания Монтессори.


      Монтессори видит развитие человека в аспекте гармоничного, функционально-целеустремленного и в то же время рационального целого.Ребенок руководствуется своей «врожденной активностью» и мобилизует его к действию. Вот как это развивается. Монтессори называла эту силу развития «горме». Он считает, что эта сила движет его к развитию и позволяет ребенку стать «творцом самого себя». В зависимости от культуры и цивилизации, в которой он родился, у ребенка сформируется соответствующая модель поведения и выработается собственная сфера свободы действий. Монтессори указывает, что каждый человек идет своим путем к развитию своей личности.Человек не только способен к свободе, самообразованию и самоопределению, но и обречен принимать решения. Монтессори закрывает свои мысли перед ребенком многозначительной фразой: «Саморазвитие есть настоящий и чуть ли не единственный источник его радости». наделены некоторой степенью психологической энергии. Соответственно, еще до рождения человек является не только биологическим, но и духовным организмом, что, в свою очередь, проявляется в деятельности, предпринимаемой ребенком.По ее мнению, деятельность человека формируется внутриутробно. Первой особенностью этого явления является ориентация на внешнюю реальность, в которой рождается ребенок. Он приспосабливается к ней, усваивает и усваивает ту среду, в которую приходит жить, а также вырабатывает личность, приспособленную к условиям этой среды.
      Согласно Монтессори, к биопсихологическим предпосылкам развития человека относятся так называемые туманности, т. е. врожденная готовность овладеть, например, речью, движением и другими типично человеческими навыками.После рождения ребенка туманности активизируются в так называемом чувствительные периоды. Это этапы развития максимального погружения в обучение и приобретения конкретных компетенций. Их развитие зависит от возможности приобретения большого опыта в окружающей среде. В этих фазах процессы взросления и обучения конструктивно переплетаются. Монтессори расположила сенситивные периоды в хронологическом порядке и определила их содержание. Показательно, что после спада данной фазы «на душу ребенка ложится пелена равнодушия и усталости»./ 6

      Мария Монтессори расположила чувствительные фазы в хронологическом порядке следующим образом:
      1.от рождения до шести лет - язык (разговорный и письменный), движение, социальное поведение и порядок; с 0 - 3 время поглощающего духа, а затем особая чуткость к порядку и все более сознательное построение своей личности;
      2. 7 - 12 лет - сензитивная фаза к нравственности, справедливости, добру и злу, религиозным чувствам, различным областям науки;
      3.13 - 18 лет.с. - сенсибилизация личного достоинства, ответственности и уверенности в себе, поиск смысла жизни.

      Концепция Марии Монтессори основана на предположении, что каждый человек при рождении получает три «дара»:
      1. То, как ребенок познает мир от рождения до 3 лет. Это готовность целостно, интуитивно воспринимать и фиксировать впечатления от мира, которые накапливаются и хранятся в глубинах бессознательного. Ребенок как бы впитывает, впитывает в себя все, что происходит вокруг него.Никогда больше в жизни человек не сможет учиться так легко, плодотворно и без потерь, как за это время.
      2. Из бессознательного состояния ребенок сознательно строит свою личность. Начинает сознательно распознавать, называть, классифицировать, сравнивать и создавать понятия. Готов к наиболее полному развитию, например, речи, определенной деятельности или навыков, эта готовность называется чувствительные фазы. Если ребенок выполняет упражнения в соответствии со своей текущей сенситивной фазой, он будет прогрессировать, потому что он учится охотно, интенсивно, быстро и без усилий, достигая уровня мастерства, который не может быть восполнен в другие периоды его жизни.Сенситивная фаза у каждого ребенка наступает в совершенно разное время и в ответ на разные раздражители, поэтому каждый ребенок должен учиться индивидуально, под мудрым руководством педагога.
      3. Врожденные способности к саморазвитию через деятельность.

      При благоприятных условиях внешней среды и наступлении заданной фазы чувствительности возникает явление, названное впоследствии феноменом Монтессори, а самой автором названное поляризацией внимания. «Каждый раз, когда возникала полярность внимания, в ребенке начинался процесс изменения.Становилось спокойнее, интеллигентнее, открытее»/ 7 Это явление противоречит представлениям о неустойчивости внимания у маленького ребенка.

      При поляризации внимания беспорядочное, неясное, рассеянное внутренне организуется в новый продукт с качественно новыми свойствами. Мария Монтессори писала о поляризации внимания в так называемом трехфазный цикл деятельности:
      1-я фаза упражнения - это естественный момент «поиска»; ребенок кажется рассеянным и даже усталым;
      2.фаза большой работы - имеет место, когда ребенок, согласно сензитивной фазе, находит в окружающей среде стимулирующие импульсы - ребенок отдает себя работе сосредоточенно, как бы "привязывается" к объекту, а не к внешнему цель, которая имеет значение, но радость от действия, приносящего пользу; характерны многочисленные повторы; эта фаза заканчивается, когда ребенок удовлетворен этой деятельностью;
      3 фаза созерцания - это период открытий, наполненных мыслями, познания себя (discovering), установления отношений с другими людьми и окружающей средой./ 8


      Концепция развития ребенка в свете современной психологии.


      Современная психология разделилась на отдельные теории развития ребенка. Различают следующие понятия:

      1) антропокультурное понятие,

      Это направление было инициировано Лью С. Выготским. Он предполагал, что в психике человека и в ее развитии можно выделить элементарные, естественные процессы или функции, сформировавшиеся в филогенезе, развитие которых в онтогенезе связано с формируемыми эволюцией процессами биологического созревания организма и высшими психическими функциями, которые возникла в ходе исторического развития и сформировалась в онтогенезе благодаря усвоению культуры.Это делается в ходе собственной деятельности ребенка и его развития, доказывая, «что вся теория биологической рекапитуляции несостоятельна» / 9
      Развитие высших психических функций в онтогенезе, что и должно быть основной областью исследовательского интереса в психологии развития, включает:
      1-й процесс овладения «внешними средствами культурного развития мышления - язык, письмо, счет, рисование»,
      2. развитие самих этих психических функций, т.е. соматического восприятия, логического мышления, словесно-логической памяти, деятельность любого типа и т.д.
      Все эти функции формируются в процессе исторического развития, а их уровень и особенности определяются типом и уровнем хозяйства, деятельности (труда и его разделения), общественной жизни, форм общения и т. д., т. е. факторами социокультурно-исторический характер. Специфика психического развития человека заключается в том, что оно происходит в постоянном взаимодействии с социокультурным миром человека, формируемым историческим процессом и привносящим достижения предшествующих поколений, что в доступной части является предметом ассимиляция индивидуума в ходе онтогенеза.Развитие высших психических функций, в том числе и способностей, не меняет биологического типа человека, что является правилом революционного развития организмов и их функций. Согласно культурно-исторической концепции, умственное развитие человека опосредовано этими культурными вспомогательными средствами. Овладение использованием орудий и системой словесных знаков происходит и может быть достигнуто в межличностном контакте ребенка со взрослыми из его окружения. Таким образом, психологическое развитие ребенка имеет, в том числе и в индивидуальном измерении, социальный, культурный и исторический характер.

      2) психоаналитические концепции

      Основы этих концепций были заложены Зигмундом Фрейдом, который не занимался проблемами развития в строгом смысле, а перенес акцент на влечения и потребности, управляющие человеческой психикой. Карл Г. Юнг был представителем этого направления. Он считал, что цель человеческой жизни и развития состоит в том, чтобы стать человеком и таким образом достичь основных гуманистических ценностей. Для достижения этой цели индивидуум должен достичь баланса с миром и внутренней интеграции основных областей своей психики.Процесс психического развития означает последовательность изменений, ведущих к внутренней интеграции тех структур психики, которые сложились в филогенезе или историческом развитии, и тех, что сложились на ранних этапах онтогенеза. Организация такого связного, интегрированного целого, уникального в силу обособленности своих структур и отделяющего себя от остального мира, называется процессом индивидуализации. Этот процесс начинается примерно к 40 годам, требует выработки индивидуальной модели жизни и развития, а также принятия себя и чувства ответственности за собственную жизнь через:
      1.Достижение свободы между сознательной и бессознательной сферами жизни.
      2. Освоение культуры до степени, позволяющей самостоятельно перемещаться в мире символов и их эквивалентов в собственной психике.
      3. Достижение определенного места в мире и отношение к миру и себе.
      4. Способность к саморефлексии и более полному осознанию собственных возможностей и ограничений.
      5. Освобождение себя от давления влечений и возможность относительно сознательного и свободного выбора переживаний, связанных с их удовлетворением.
      Индивидуализация осуществляется поэтапно. Каждый из этапов состоит во внутренней регуляции отношений в психике человека при определенных новых условиях.
      Следующим представителем концепции является Эрик Эриксон, который утверждал, что развитие индивида определяется биологическими влечениями и социальными взаимодействиями, в которые вступает индивид. Важнейшим аспектом развития является развитие Эго и его способности преодолевать кризисы. Человек рождается с определенной силой Эго, которая постепенно увеличивается и приобретает новые качества и ценности.Эти значения резко возрастают в период кризиса. Весь жизненный цикл делится на восемь периодов развития. Каждая из них характеризуется определенной дилеммой и конфликтом, который может вызвать кризис развития. В последующие периоды развития единица выполняет психосоциальные задачи. Преодоление конфликта или эмоционального кризиса в данный период времени приводит к обретению новой «жизненной силы», позволяющей брать на себя новые задачи и требования.
      Первый период
      - (первый год жизни) - приводит ребенка к уверенности в себе и способности удовлетворять основные потребности.
      Второй период - (2 - 3 года) - ребенок должен достичь самоконтроля; при недостаточной или чрезмерной помощи взрослых ребенок будет испытывать стыд или сомнения.
      Третий период - (3 - 6 лет) - ребенок пытается ответить на вопрос "что есть" и "кем он хочет быть"
      Четвертый период - (7 - 12 лет) - ребенок идет от утверждение «Я есть то, что мне дано «через» Я есть то, чем я хочу быть» и «Я есть то, чем я воображаю, что хочу быть» к утверждению «Я есть то, чему я научился»
      Пятый период - ( 12 - 18 лет) - личность вступает во взрослую жизнь путем: определения собственной идентичности, выбора социальных ролей, закрепления и переоценки опыта предыдущих периодов жизни, определения собственной позиции по отношению к младшим, сверстникам и старшим.В этот период происходит поиск смысла жизни.
      Шестой период - (примерно с 20 лет) - индивид определяет пути самореализации в системе социальных условий, выбирает спутника жизни, интегрирует опыт из разных сфер жизни. Это занимает около 15 лет.
      Седьмой период - (средний возраст) - индивидуум должен заново определить свое положение среди одновременно живущих поколений в семье и более широком сообществе. Характерной потребностью и чертой этого периода является генеративность, означающая творческое отношение к жизни и жизненным задачам.
      Восьмой период - (старший возраст) - основной задачей личности является достижение внутренней интеграции, что означает полное развитие личности, ее внутреннее единство, гармонию и принятие конца собственного индивидуального существования.
      Таким образом, психоаналитические концепции предполагают, что человек может развиваться на протяжении всей своей жизни, если он может активно преодолевать кризисы развития./10

      3) бихевиористские концепции (теория обучения),

      Исторические корни бихевиористских теорий лежат в эмпиризме и позитивистских идеях Локка, Юма и других философов эпохи рационализма.Американский бихевиоризм повернулся против понятий и принципов ментализма в классической психологии, также развившейся на основе эмпиризма и рационализма. На их место было предложено изучение поведения, сведенного к наблюдаемым раздражителям и реакциям животных и человека. Исходным пунктом были представления о безусловных рефлексах, сыгравшие впоследствии значительную роль в теории научения Торндайка и др. В области психологии развития они довольствовались описанием поведения разновозрастных особей и определением наблюдаемых и измеримых реакций — двигательных, вербальных, физиологических — на раздражители, поступающие из окружающей среды.С. Уайт (1970) считал, что ни одна из классических теорий научения не учитывала в достаточной мере изменения поведения в процессе развития личности, и не пытался объяснить эти изменения на основе соотношения между стимулами и реакциями.
      Возврат совершили: Миллер, Долар, Бандура и др., создавшие, среди прочих, теории социального научения.
      Важным пунктом исследований в теории научения были виды обусловливания: классическое обусловливание (обучение новым раздражителям) и инструментальное (обучение реакции путем вызывания желаемого раздражителя и избегания нежелательного раздражителя).
      Для понимания хода человеческого развития важны наблюдаемые и измеримые изменения в поведении, иными словами, частота, интенсивность, продолжительность или топография поведения индивидуумов разного возраста. Изменения в поведении рассматриваются в их специфических отношениях с ситуацией и окружающей средой.
      Большое значение придавалось роли положительного и отрицательного подкрепления (поощрения - наказания) в процессе обучения.
      Р.Р. Сирс инициировал проблему, заключающуюся в том, что взаимодействие между родителями и детьми оказывает значительное влияние на поведение детей с раннего детства.Сирс и его коллеги изучали способы ухода за детьми до шести лет и их воспитания в семье, результаты которых подтвердили большую диверсификацию процесса социализации маленького ребенка и развития его личности в зависимости от типа взаимодействия внутри семьи, и прежде всего в зависимости от поведения матери с ребенком.
      Роль подкрепления в процессе воспитания ребенка взяли на себя в том числе: Сидни, Бижу и Медведь. Их целью был функциональный анализ поведения, который должен был служить прогнозированию и контролю поведения человека.Исследователи выделили здесь три периода:
      1. Поведение ребенка (реакции),
      2. Среда, в которой растет ребенок (стимулы)
      3. Взаимодействие (отношения S-R).
      В зависимости от типа взаимодействия существуют триггеры, которые запускают поведение, усиливают его и указывают на последствия поведения. С функциональной точки зрения раздражители могут быть физическими (предметы, вещи), химическими (воздействующими непосредственно или на расстоянии на человека), организменными (присущие биологическим структурам, физиологическим функциям и раздражениям) и социальными (стимулирующие условия, возникающие из социальных источников). и взаимодействия) людей с другими людьми).В зависимости от различных условий, в которых действует раздражитель, S-R последовательность, т. е. совокупность событий, изменяется, вызывая насыщение или депривацию по отношению к данному типу раздражителей.
      Индивид в процессе своего развития является источником ответной реакции на раздражители, и целью исследований развития является определение времени (возраста жизни), в котором возникают первичные подкрепления, и условий, в которых функциональные изменения исходно нейтрального (нейтрального) ) стимулы к тем, которые вызывают выброс, можно наблюдать данное поведение, его усиление или отличие.
      Универсальные стадии развития - базовая стадия, состоящая из младенчества, когда преобладает реактивное поведение, и раннего детства, когда преобладают взаимодействия ребенка с окружающей средой, происходит освобождение от биологических ограничений, происходит овладение речью и развиваются индивидуальные социальные взаимодействия, приводящие к формирование основ личности. Третий этап охватывает всю оставшуюся жизнь со школьного возраста.

      4) когнитивные концепции

      Когнитивные концепции психического развития представляют собой те подходы, согласно которым когнитивное развитие является осью самоорганизации психики личности и ее структурирования в иерархически развитую межсистемную систему.Это развитие не заканчивается во взрослом возрасте, а продолжается на протяжении всей жизни, приводя к структурным преобразованиям в области различных функций и в сложных межфункциональных системах. Взрослый человек часто включает собственный жизненный опыт в процессы личностного восприятия мира и в деятельность мышления настолько, что оно становится качественно отличным от мышления детей, подростков и юношества. С возрастом у взрослых их мышление становится контекстуальным, диалектическим и метафорическим.
      Однако когнитивное развитие человека зависит от образовательной и профессиональной подготовки, а оперативный интеллект связан прежде всего с содержанием, относящимся к этим областям опыта. Авторы этой концепции, прежде всего, отвергают образ реактивного человека, полностью управляемого средой, и образ несовершенного человека, управляемого бессознательными и обычно противоречивыми мотивационными силами. В то же время, предполагая, что индивид является самостоятельным субъектом, занимающим исследовательскую позицию по отношению к действительности, который наблюдает мир, предсказывает, формулирует гипотезы, планирует, экспериментирует и делает выводы, который - в соответствии с имеющимися знаниями - приспосабливается к миру и формирует его. .Согласно этой концепции, психические процессы и внешнее поведение человека зависят от информации. Когнитивный портрет не только определяет, как человек функционирует, но и показывает, как меняется его мышление и действие.
      Когнитивные концепции включают как психологию Ж. Пиаже и неопиажескую психологию (Ж. Паскуа-Леоне, А. де Рибопьер, Р. Кейс и др.), так и различные постпиажеанские концепции (Эбли, Гарднера, Лабуви-Вифа и др.). По мнению сторонников этой концепции, основным методом модификации человека является планомерное и целенаправленное обучение, позволяющее человеку лучше понять социальную среду и собственную личность.
      Создателем этой концепции является Жан Пиаже. Он создал оригинальную теорию психического развития, поместив ее под т. н. генетическая эпистемология, т.е. эволюционная теория познания. Пиаже рассматривает развитие как ряд качественных изменений в познавательных структурах и психической деятельности человека. Каждый этап представляет собой отдельную общую структуру и организацию, состоящую из частичных структур. Последовательность стадий постоянна, хотя их продолжительность может варьировать в зависимости от индивидуальных особенностей и культурных условий.Данную стадию можно разделить на подготовительную фазу и фазу закрепления новой когнитивной организации, при этом прежние структуры включаются и интегрируются в новое целое. Непрерывность развития, несмотря на появление новых качеств, объясняет, в частности, Пиаже. явление декаляжа. Когда на одном и том же уровне развития данная когнитивная структура формируется в разное время, в зависимости от содержания, происходит горизонтальный сдвиг. Сдвиг по вертикали основан на том, что, правда, данная когнитивная структура в отношении аналитического содержания возникает на разных этапах развития, но с возрастом личности меняются виды деятельности и осуществляющие ее операции.
      Интеллект есть, по Пиаже, форма приспособительной деятельности, принимающая разные формы в последующие периоды своего развития. Важнейшим фактором развития является уравновешивание когнитивных структур, поскольку личность постоянно стремится к саморегуляции своих отношений с окружающей средой. Пиаже, биолог по профессии, применяет концепции организации и адаптации, выведенные из этой дисциплины. Первая концепция вытекает из того факта, что отдельные структуры являются частью организованного функционального целого и организуются в такое целое.Понятие адаптации состоит из двух взаимодополняющих процессов: ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция — это приспособление элементов среды к собственной структуре субъекта. Наоборот, аккомодация состоит в преобразовании собственной структуры, чтобы приспособить ее к требованиям среды.

      В процессе усвоения ребенок усваивает новую информацию об окружающем мире и включает ее в имеющиеся в его распоряжении в данный период функциональные закономерности. Если внешние условия или ситуация делают невозможным усвоение стимулов существующей организацией схем, происходит процесс аккомодации, т.е.приспособление к новым внешним обстоятельствам путем изменения деятельности субъекта. Ребенок трансформирует свое поведение в соответствии с объективными свойствами предметов и новыми условиями действия.
      В развитии интеллекта Пиаже различал четыре периода интеллекта:
      1-й сенсомоторный (0-2 года),
      2-й предоперационный интеллект (2-6 лет),
      3-й специфический оперативный (6-11 лет),
      4 формальная хирургия (12-15 лет)
      Американский психолог Джером Брунер внес значительный вклад в наши знания о когнитивном развитии.По его мнению, при овладении зрелой формой мыслительных процессов у детей вырабатываются три основных способа внутреннего представления мира:
      • деятельный
      • знаковый
      • символический
      Активный — мышление полностью основано на двигательной деятельности и не использует ни воображения, ни слов. Для ребенка, играющего с игрушкой, движения, совершаемые во время игры, являются внутренним представлением игрушки. Активные представления функционируют на протяжении всей жизни и проявляются во многих двигательных действиях (напр.в метании мяча, плавании, езде на велосипеде) выученные на практике, которые не представлены внутренне словами или изображениями
      Знаковые - ребенок становится способным представлять окружающую среду через мысленные образы. Эти образы могут быть зрительными, слуховыми, обонятельными или тактильными. Они дают средства, с помощью которых ребенок может создавать и развивать картину окружающей среды, даже если он не может описать ее словами.
      Символический. Ребенок получает возможность представлять мир с помощью языка, а затем и других символических систем, таких как числа и музыка.Символические представления позволяют ребенку использовать гораздо более пластичные и абстрактные формы мышления, что, в свою очередь, позволяет не только изображать действительность, но и манипулировать и преобразовывать ее.
      Умственное развитие человека является ключом к пониманию общего умственного развития. Когнитивное представление о мире – это механизм, объясняющий отношения между человеком и окружающей его средой. Это представление определяется:
      1. Содержанием познания (напр.объект, люди, события)
      2. Канал получения информации (визуальный, тактильный, слуховой)
      3. Тип репрезентации (например, действие, т.е. инактивное, изобразительно-иконическое, знаково-символическое)
      Пост-Пиаже концепции отводят большую роль символические процессы и операции различного типа в психическом развитии личности, а косвенно и в социокультурных факторах. И здесь они совпадают с культурно-историческим направлением психологии развития.

      5) гуманистическая концепция

      Гуманистическая концепция возникла в 1960-х годах как протест против бихевиоризма и психоанализа.Представителями этой теории были: Маслоу, Роджерс, Хит.

      К основным положениям концепции относятся следующие тезисы:
      1. Человек представляет собой уникальное целое, которое не может быть сведено к сумме отдельных элементов, таких как реакции, мысли, потребности, эмоции а. Человек состоит из двух подсистем: " Я" ("Я") и "организм", составляющие единство
      б. Индивид и внешний (социальный) мир в природных условиях образуют единую систему
      в.жить согласно своей природе; чтобы быть подлинным, независимым и довольным, человек должен составлять гармоничное целое; его компоненты («я» и «организм») должны образовывать целостную систему, именуемую человеком
      2.основным свойством человеческой природы является развитие, обусловленное внутренними факторами
      а.силы, определяющие развитие, находятся в человеке, а не вне его
      б.человек это не постоянная структура, а непрерывный процесс
      в.развитие увлекательное и приятное явление, но в то же время оно требует усилий и мужества: отказ от старых шаблонов и создание новых связано с ответственностью и настойчивостью
      3.мотивация есть функция всего организма, а не его элементов, таких как влечения или потребности
      а) человеческая деятельность мотивирована стремлением к самореализации; актуализировать собственные потенциальные шансы
      б) достигнутые способности, навыки становятся источником развития человека и новых впечатлений
      в) виды любви по Маслоу
      тип Д (дефицитная любовь)
      - понимаемый как потребность; когда мужчину одолевает «жажда любви», он стремится ее удовлетворить – ищет объект для любви  это довольно эгоистично и не очень аутентично  человек, стремящийся к самореализации, отвергает этот вид любви
      тип В (любовь к бытию)
      - это аутентичные отношения двух автономных людей, которые хотят не только брать, но и давать  не подчиняются законам о потребностях  никогда не могут быть полностью удовлетворены: достижение определенного состояния увеличивается сила стремления к развитию подлинных, теплых отношений с любимым человеком
      - этот тип формирует личность человека 4.человек по своей природе хорош; его устремления созидательны и позитивны. Если человек действует деструктивно, то это не потому, что он плохой характер или им движет деструктивное влечение, а потому, что он действует против природы, потому что реальность, в которой он живет, блокирует развитие его истинного, положительного поведения
      5. сохранение человека обусловлено настоящим; текущий опыт и опыт
      а. текущий опыт человека является высшим авторитетом и самым важным судьей
      б.что на самом деле происходит в сознании; то, как человек в данный момент воспринимает себя, других людей и мир, определяет ход процесса самореализации
      в) индивидуум, живущий прошлым или рассчитывающий жить в будущем, не достиг полного развития

      Основная цель психологи-гуманисты занимаются изучением текущего опыта и непосредственных переживаний; с этой целью они используют множество методов, среди которых преобладают самоотчет и самооценка. Человек лучше всего знает свой собственный опыт, и поэтому его самоотчеты очень точны (многие исследования показали, что во многих случаях суждения об их собственных эмоциональных состояниях согласуются с результатами научных методов, таких как: проекционные тесты, психометрические тесты или мнения опытных клиницистов и специалистов).К принципам гуманистического воспитания относятся:
      1. способствовать и ускорять гармоничное развитие личности; что сделать, чтобы он мог обновить свои потенциальные шансы, чтобы он стал подлинной и творческой личностью
      2. стремление к интеграции личности: чтобы мысли и действия данного человека были совместимы
      3. развитие индивидуальной автономии; его независимость от случайных раздражителей, прошлого и внешних воздействий
      4. формирование аллоцентрических установок; сосредоточение внимания на других, а не на себе
      5.расширение сознания; воспитание людей, способных к осмыслению жизни
      6. формирование личности, позволяющей ответить на вопрос «кто я?»; которая будет стабильной системой в меняющемся мире.

      Сравнительный синтез теории развития ребенка, представленной выдающейся итальянкой, с теорией современных психологов.

      Приведенный выше подробный анализ помог внимательно рассмотреть концепцию развития ребенка Марии Монтессори и сравнить ее с теориями других современных психологов.

      Анализируя различные концепции детского развития, я обратил особое внимание на сходство теорий Марии Монтессори и Льва С. Выготского. И личность выдающейся итальянки, и личность русского человека исключительны, неповторимы, гениальны и отличны от любого другого понятия, но в то же время просматриваются некоторые сходства. Для обоих обучение заключается не в запоминании как можно большего количества материала, а в создании когнитивных навыков и использовании психологических инструментов для приобретения необходимых знаний.Если ребенок в процессе развития, естественным образом поддерживаемый взрослым, усваивает эти навыки, то он более открыт миру, обучению и познанию. Смело высказывает свое мнение, не боится искать, задавать вопросы, преодолевать все более высокие вершины. Наиболее важными для познавательного развития ребенка являются те функции, которые еще не полностью сформировались. Задачи, которые сами по себе являются непреодолимой трудностью, первое время вызывают у ребенка порыв к знаниям и творческое мышление. Вот когда нужна рука помощи проводника, который мягко «перетолкнет пропасть», то есть укажет правильный путь решения поставленной задачи.Таким образом, ребенок приобретает новые навыки и опыт. И Мария Монтессори, и Лью С. Выготски одинаково рисуют силуэт учителя. Они видят очень важную роль педагога, который должен умело подстраивать учебную деятельность к сфере развития ребенка, чтобы не давать ему, например, слишком простые или слишком сложные для выполнения задания, отбивающие от дальнейшей работы. и исследования. Они несколько иначе формулируют психологическую картину развития познавательных способностей ребенка. Мария Монтессори открыла ключевой феномен полярности внимания, понятие нормализации, подготовленной среды, сензитивных фаз, поглощающего духа, гормонов, плана развития, содержащихся в духовном/психическом зародыше, луковице и мнеме.С другой стороны, Выготский в этом плане определил и описал психологические инструменты разума, позволяющие свободно перемещаться в окружающей действительности и помогающие понять ее. Выготский сравнивает инструменты разума с искусственными механическими инструментами, такими как пила, молоток или дрель. Они помогают выполнять простые и более сложные повседневные физические и умственные действия. Без них выполнение этих действий было бы более сложным, а иногда даже невозможным. Точно так же инструменты разума помогают человеку читать реальность на психологическом уровне, свободно ориентироваться в ней, решать сложные проблемы, читать символы и понимать культуру, в которой он живет.Инструменты разума включают в себя: знаки, символы, карты, планы, числа, ноты, графики, модели, изображения и язык. Эти символические средства, усваиваемые детьми, позволяют с раннего возраста качественно и быстро анализировать окружающий мир, понимать знаки и информацию, закодированную в символах, задолго до того, как они начнут бегло читать и писать. Все эти знаки не что иное, как культурные символы, созданные человечеством на протяжении многих сотен лет. Мария Монтессори же создала целый ряд замечательных пособий по развитию, которые не только помогают получить новые знания и навыки, но и расширяют ваши знания о законах и нормах, управляющих человечеством и Вселенной.

      На мой взгляд, концепция Марии Монтессори также тесно связана с когнитивной (познавательной) концепцией. Один из представителей этого направления, Говард Гарднер, является создателем концепции множественного интеллекта. Именно Мария Монтессори в своих работах обращала внимание на индивидуальные планы развития каждого ребенка. Гарднер также указал на такие планы в своей теории. Каждый ребенок развивается по своему плану развития. В его основе лежат нейрофизиологические свойства. Это закладывает основу для развития физической подготовки, способностей и талантов каждого из нас.Набор определенных интеллектов можно наблюдать при тщательном наблюдении. Как отмечал Маслоу (гуманистическая концепция), «способности и таланты требуют раскрытия», поэтому с раннего возраста они раскрываются в деятельности детей.

      Гарднер ранжировал следующие виды интеллекта:
      1.лингвистический интеллект (лингвистический, вербальный),
      2.логический интеллект (математический, числово-логический),
      3. музыкальный интеллект,
      4. зрительно-пространственный (инженерно-пространственный ) разведка ,
      5.двигательный интеллект (кинестетический, телесный интеллект),
      6. природный (экологический) интеллект,
      7. межличностный интеллект,
      8. внутриличностный (духовный) интеллект.

      Мария Монтессори не делала этого деления, но обращая внимание на классификацию пособий по развитию, можно сделать вывод, что в своей концепции развития ребенка она осознавала и различные виды интеллекта.

      Я полагаю, что в концепции детского развития можно найти в большей или меньшей степени элементы других концепций современных психологов.

      1 / Сценарий, подготовленный доктором Малгожатой Микшей - подборка исходных текстов Марии Монтессори и исследования ее педагогической теории
      2 / Ханс - Иоахим Шмутцлер "Дошкольное образование в педагогике Монтессори".
      3 / там же
      4 / там же
      5 / там же
      6 / «Детские дома» Марии Монтессори
      7 / там же
      8 / Малгожата Микша «Понимание Монтессори»
      9 / Берч Энн, Малим Тони, Уэйдли Элисон» Введение в психологию»
      10 / Мария Пшетачник-Геровска, Мария Тышкова «Психология развития человека»

      .

      Школьный возраст - Педагогика - Bryk.pl 9000 1

      Дошкольный период и первые годы начальной школы являются особенно важными периодами в развитии ребенка. Огромное влияние на дальнейшее развитие оказывает школа, основной функцией которой является воспитание, обучение, подготовка к жизни и профессиональной деятельности подрастающего поколения. Когда ребенок поступает в школу, на него влияют все факторы и элементы, связанные с ним. В Польше школьная система требует начинать школу в возрасте 7 лет, и это граница между дошкольным периодом и школьным образованием.Это договорное ограничение, поэтому вы можете учиться в период от 6 до 8 лет. Школьный период является очень важным этапом в развитии каждого ребенка, если он еще не достиг школьной зрелости, или его развитие ускорено, он может начать обучение на год раньше или на год позже. Такой закон утверждается законом. Явление акселерации, т. е. ускорение темпов развития всего организма, становится все более заметным. Это ускорение касается как роста и размеров тела, так и более раннего достижения физиологической зрелости.Причинами этого считают рост материальной культуры, улучшение бытовых и санитарно-гигиенических условий, снижение инфекционных заболеваний. Феномен акселерации привел к различным предположениям о пределе начала обучения в школе. Дети с ускоренным развитием составляют малую группу. Однако вызывает тревогу количество детей с отклонениями в состоянии здоровья и психического и физического развития. На дисгармоничное развитие влияют биологические возбудители и пренебрежение развитием со стороны родителей до поступления в школу.Количество учащихся с проблемами и трудностями при начале обучения в школе увеличивается до 20%. Эти проблемы обычно возникают в результате зрительных, слуховых и моторных дисфункций, правильное функционирование которых имеет важное значение при обучении чтению и письму. Школьная зрелость, определяемая как момент в жизни ребенка, когда он способен соответствовать требованиям школы, браться за образование и успешно его продолжать, является индивидуальным делом каждого ребенка. Качество школьного старта зависит от школьной зрелости, будет ли он приятным или создаст сложную ситуацию.Выдвижение новых требований к ребенку вызывает изменения в поведении, что очень часто вызывает у ребенка стресс. Требуется соответствующее эмоциональное, социальное и интеллектуальное развитие, координация движений и увеличение свободного внимания. Возраст начала обучения в польском законодательстве, который колеблется от 6 до 8 лет, является фактором, определяющим темп и ритм развития, но не единственным. Скорость, с которой происходят различные изменения в психике человека, зависит и от семейного окружения.Семья в дошкольном периоде оказывала наибольшее влияние на развивающуюся интеллектуальную и социальную сферу. Являясь основной образовательной и заботливой средой, она должна обеспечивать спокойное и гармоничное развитие ребенка. В момент поступления в школу семья продолжает выполнять свои функции, но с этого момента школа становится средой, воспитывающей ум и личность. Еще одним фактором, определяющим темп и ритм развития, является выбор учебного плана, содержания и методов в школе, а также учителя, который является его авторитетом с момента попадания ученика в школьную среду.Поэтому важны компетенции, педагогическое мастерство и личность учителя. Изменения в жизни ребенка в связи с переходом к обязательному школьному обучению связаны с превращением спонтанной деятельности с преобладанием игры в систему деятельности, регулируемую задачами, обязанностями и социальными нормами. Принятие нового ролевого амплуа ученика, понимание школьного образования как основного долга и вхождение в новую среду, помимо влияния и контроля родителей, вызывает приспособление к многочисленным изменениям. Очень важно адаптироваться к новой среде, которая также является местом встречи со сверстниками.Сначала ребенок оценивает своих сверстников с точки зрения значимых людей, но постепенно влившись в группу, дети начинают учитывать мнение своих коллег. Сверстники влияют на выбор, отношение и предпочтения ребенка, а также на формирование симпатий и антипатий и интересов. Он играет важную роль в усвоении таких зависимостей, как общение, демонстрация и переживание дружеских отношений, подчинение и лидерство. Положение в классе чрезвычайно важно для ребенка. Отбраковка по классу может иметь серьезные последствия и может быть вызвана различными факторами, напр.экономические, социальные, психологические. Поэтому нарушение темпов развития и проблемы с адаптацией к школьным требованиям зависят от многих факторов, связанных не только с семьей, но и со школьной средой.

      Дети, которые начинают свое приключение со школой в плане физики, уже более развиты, чем в дошкольном периоде. Все виды деятельности организма более тесно связаны между собой, потому что укрепляются нервная и мышечная системы.Костная система первоклассников крепче, так как скелет не содержит так много хрящевой ткани, в дошкольном периоде ребенок приобретает основной ресурс двигательных навыков. Он может свободно бегать, прыгать, бросать и балансировать. У него все еще есть некоторые трудности в самообслуживании. Возрастает и значение речи как триггера движения. Момент, когда ребенок переступает порог школы, является для него физиологическим потрясением. Следует овладеть всеми основными формами движения, а затем в школьный период происходит совершенствование этих форм.Непроизвольные и произвольные движения, совершенствовавшиеся в ходе подвижных игр, выполняются благодаря большим группам мышц, что усилило работу кровеносной и дыхательной систем, а главное улучшило работу центральной нервной системы. Ребенок умеет владеть своим телом, быстро усваивает новые двигательные навыки и совершенствует ранее приобретенные. Динамичное развитие моторики сопровождается эффективной работой легких, сердца и других систем, хорошей терморегуляцией. Малые движения, т. е. так называемыемелкая моторика и манипулирование предметами. Ребенок 7 лет хорошо держит карандаш, мелок, умеет работать иголкой и т. д. Детский организм гораздо более иммунен и крепок.

      Благодаря своему весу рост головного мозга в младшем школьном возрасте практически завершен. Средняя масса головного мозга 1375 г, а масса головного мозга 9-летнего ребенка 1300 г. Школьный период характеризуется динамичным созреванием клеток головного мозга. Функции головного мозга развиваются. Из года в год ребенок способен запоминать больше, его внимание, трансформируемое из непроизвольного в произвольное, очень важно в процессе обучения и отражается на успеваемости.В более раннем школьном возрасте появляется логическое мышление, позволяющее делать причинно-следственные выводы и пользоваться абстрактными понятиями.

      Мышечная система детей 7 лет недоразвита. Скорость развития мускулатуры в первые годы школьного обучения невелика. Раньше развиваются крупные мышцы, поэтому легко заметить, что дети совершают больше крупных, сильных, чем мелких, манипулятивных движений. При тренировке мышц повышается содержание гемоглобина, содержащегося в них, благодаря чему движения становятся более скоординированными, точными и менее подверженными утомлению.Поэтому движение является очень важным элементом в развитии каждого ребенка. Однако важно понимать, что недостаток физических упражнений и перегрузка организма могут негативно сказаться на функционировании опорно-двигательного аппарата и связанных с ним органов. Является основным биологическим стимулятором, так как влечет за собой улучшение функций и функций органов. Укрепляет детский организм, формирует и совершенствует все его системы.

      Упражнения увеличивают объем мышечных волокон, что увеличивает мышечную силу и эластичность.Однако не всегда мышцы работают сильно, вызывая дисбаланс в осанке. Например, если мышцы живота слабые, у ребенка вывихнут живот вперед и втянута грудная клетка. Это заставляет позвоночник сгибаться, а шея наклоняется вперед. Такое отношение неправильно. Плохая осанка также развивается, когда мышцы плохо иннервированы, тогда мозг плохо контролирует различные виды деятельности. Недостаток питательных веществ, кислорода, физическая или умственная усталость также могут способствовать формированию ненормальных поз тела.Еще одна довольно проблематичная проблема – неправильные установки, вызванные врожденной или приобретенной инвалидностью. Детей с искривлением позвоночника при поступлении в школу становится все больше. Сколиоз, т.е. боковое искривление позвоночника, которое в запущенных случаях влечет за собой также легочные и сердечные нарушения, касается работы мышц. В лечении очень важно делать упор на укрепление мышц живота, спины и плеч. Однако профилактика всегда лучше лечения.У грудных детей следует следить за тем, чтобы позвоночник не перегружался, особенно при слишком быстром сидении и ходьбе. В школьный период важно двигаться во время занятий физкультурой и спортом. Плавание играет важную роль в формировании мышц спины. Поэтому давайте не будем запрещать ребенку заниматься таким интересным и в то же время положительно влияющим на его развитие видом спорта. Организм ребенка в младшем школьном возрасте продолжает развиваться. Его костная система, содержащая хрящевую ткань, делает скелет еще мягким и легко деформируемым.Несоблюдение правильной осанки во время сидения приводит ко многим недостаткам в позднем возрасте. Поэтому важно следить за тем, чтобы дети сидели правильно, чтобы их мышцы не подвергались чрезмерной нагрузке. Кости в разных частях тела укрепляются в разном порядке. Кости запястья колеблются только в возрасте от 9 до 11 лет. Поэтому в I или II классах у детей нет большого объема письменных работ, некоторые виды деятельности, связанные с подъемом более тяжелых предметов, приходится на поздние классы.В школьный период у детей происходит процесс роста зубов. Следует позаботиться о здоровье своих зубов и полости рта, чтобы в дальнейшем избежать серьезных заболеваний.

      Каждый организм имеет свой индивидуальный ритм и темп развития. Дети одного возраста могут иметь разную массу тела, биологическую зрелость и физическую подготовленность. Это обусловлено наследственными факторами и средой, в которой растет ребенок. Разносторонность развития наиболее заметна в период подросткового возраста, т. е. подросткового возраста, но индивидуальность развития можно заметить и у первоклассников.Биологическую зрелость в основном проверяют по двум характеристикам: росту и массе тела.

      В дошкольном периоде физическое развитие в основном характеризовалось увеличением роста. Школьный период – это взросление всего организма. Увеличение роста и веса, как правило, происходит медленнее, чем раньше. Между 6 и 8 годами наблюдается видимое увеличение роста, это так называемая «школьный скачок» изучен не полностью. В возрасте от 10 до 14 лет вы заметите еще одно увеличение роста и веса.При наличии видимых отклонений в физическом развитии отдельных детей следует позаботиться о том, чтобы их развитие продолжалось должным образом. Движение используется для формирования и улучшения работы дыхательной системы, увеличивается объем легких, органы лучше снабжаются кровью, эффективнее функционируют и быстрее развиваются. Слуховой и зрительный анализаторы работают так же эффективно, как и у взрослых. Дети делают правильный зрительно-слуховой анализ и синтез. В конце этого периода меняется строение тела и меняются железы.Изменения начинаются с так называемого «пубертатный всплеск». Рост жировой ткани, появление первой менструации у девочек, рост нижней челюсти, утолщение черт лица у мальчиков, а также изменение тембра голоса - признаки подросткового периода. Важными факторами, влияющими на развитие в школьный период, также являются правильное питание, достаточное количество физических упражнений и надлежащая гигиена.

      На правильное физическое развитие влияет эмоциональная сфера. Изменения в организме и поведении приводят к различным эмоциональным переживаниям, которые в той или иной степени влияют на его дальнейшее развитие.Неправильное физическое развитие может быть вызвано различными внешними факторами или наследственными условиями. Чтобы этого не произошло, необходимо тщательно изучить причину, чтобы иметь возможность устранить нежелательные дефекты. К каждому ребенку следует подходить индивидуально и помнить, что существуют некоторые личностные различия, влияющие на скорость развития. Каждый ребенок развивается по-разному. Будет ли он более или менее крепко сложен, как быстро достигнет половой зрелости, имеет тот или иной тип строения тела, зависит прежде всего от биологических факторов, то есть от тех особенностей, которые мы наследуем от родителей.С другой стороны, на наш организм влияют внешние факторы, связанные с окружающей средой, условиями жизни и осознанной деятельностью в процессе обучения и воспитания в школе.

      Типичное развитие, а также некоторые отклонения от него в младшем школьном возрасте очень заметны в двигательной сфере. Эту сферу чаще всего называют психомоторной сферой, потому что трудно отделить выполнение всех движений от контроля мозга. С самого рождения младенцы совершают определенные движения, которые контролируются центральной нервной системой.Активность ребенка, биологическая оснащенность, факторы внешней среды и текущее состояние здоровья оказывают влияние на психическое и двигательное развитие. Развитие ребенка в психомоторной сфере можно рассматривать как развитие определенных врожденных ресурсов, умение выполнять определенные движения, развитие навыков, которые формируются выполнением упражнений. Способности и навыки меняются на протяжении всей жизни человека. Развитие физических способностей является результатом физического и умственного развития. С возрастом у человека меняется строение тела, что дает ему возможность совершать все больше и больше разнообразных движений.Эффективность, с другой стороны, зависит от частоты упражнений и их интенсивности. Она может уменьшаться или увеличиваться со временем.

      Двигательная подготовленность человека рассматривается с точки зрения подвижности и физической подготовленности. Подвижность понимается как ресурс навыков и двигательных привычек, а также овладение движениями своего тела. Это наиболее динамично развивающаяся двигательная сторона человека. Его развитие зависит от центральной нервной системы, физического развития и здоровья.Благодаря своему развитию ребенок увеличивает свой контакт с миром. Он распознает предметы, манипулирует ими и, таким образом, увеличивает возможность их использования, становясь при этом более самостоятельным. Овладение локомотивными движениями, обеспечивающими перемещение в пространстве, а также метания, различные виды прыжков, наклонов, нависаний, т. е. адекватных раздражителю движений, позволяет проверить подвижность. Физическая подготовленность – это совокупность определенных индивидуальных характеристик, отвечающих за работоспособность организма.Физически здоровые – это лица с высокими возможностями сердечно-сосудистой и дыхательной систем. Это можно определить силой, то есть способностью преодолевать сопротивление за счет мышц, быстротой, ловкостью, выносливостью двигательной деятельности. Исследования детей I-IV классов из разных школ показали, что, несмотря на разное физическое развитие, эти дети имели сходное двигательное развитие. Это связано с теми же факторами внешней среды, которые воздействуют на детей в процессе воспитания.Недаром двигательное развитие детей зависит от физических упражнений. Двигательные навыки школьников развиваются равномерно. Различия видны между мальчиками и девочками. В возрасте от 8 до 12 лет развитие силы у обоих полов примерно одинаково. Значительный прирост силы отмечается на рубеже 12 и 13 лет, больше у мальчиков на рубеже 14 и 15 лет. Увеличение роста мальчиков в возрасте от 8 до 11 лет составляет примерно 31%, а увеличение силы примерно 25%.У девочек прибавка роста в этом возрасте составляет 41 %, а силы — 45 %. После 14 лет силовые показатели у девочек систематически снижаются, а у мальчиков развитие продолжается свыше 19 лет.

      До 12 лет развитие силы не имеет значительных колебаний. Наибольшее значение этого признака у девочек наблюдается в 10 лет, а у мальчиков в 15 лет.

      Ловкость, то есть способность к обучению новым движениям, скорость смены направлений быстрее всего развивается в младшем школьном возрасте.В возрасте от 12 до 18 лет увеличение этого признака уменьшается.

      У мальчиков абсолютные значения снижаются до 18, а у девочек - до 15.

      Подводя итоги двигательного развития школьников, можно сказать, что скорость развития моторики у мальчиков и девочек одинакова. Различные характеристики физического развития и физической подготовки развиваются с разной скоростью. Физическое развитие не совпадает с моторным развитием. Двигательные навыки детей школьного возраста развиваются очень быстро, но дифференциация в уровне их развития малозначительна.

      Как только они пойдут в школу, у них появятся новые обязанности. Вхождение в новую роль, роль ученика, требует приспособления к изменениям. С этого момента обучение и работа являются основными обязанностями детей в школе и за ее пределами. Под руководством учителя ученик усваивает все научные знания, развивает свою память, приобретает знания, чтобы иметь возможность применять их на практике. Все эти задачи являются новыми и трудными для ребенка. Другой формой деятельности детей младшего школьного возраста является игра.Она уже не является доминирующей деятельностью, но, принимая другую форму и содержание, продолжает иметь место в жизни ребенка. Вхождение в новую среду, где приходится считаться с мнением других, требует от детей сотрудничества и общения в группе. Индивидуальные игры уже не являются доминирующими, как это было в дошкольном возрасте, их место занимают командные игры. Это игры с определенными правилами и регламентами. Во время игры две или более команд обычно соревнуются друг с другом.Участники должны работать в группе, где они развивают навыки командной работы. Игры в младшем школьном возрасте можно разделить на тематические игры, требующие определенных условий, подвижные игры и дидактические игры - лотереи, ребусы, сортировки, обычно направляемые и навязываемые учителем. В школьный период игра меняет свой характер. Все больше детей интересует результат и цель игры, а не сама деятельность, как в дошкольном возрасте. Большое значение для развития имеют игры-дневники, обучающие логическому мышлению.Подвижные игры удовлетворяют так называемые голод движения. Игры развивают духовную и познавательную сферы, формируют механизмы поведения, учат оценивать социальные отношения.

      Художественное творчество играет значительную роль в развитии ребенка, которое с возрастом можно разделить на этапы. В 2-3-летнем возрасте появляются каракули, которые ничего не представляют. Записи приводят к созданию следующего этапа, который представляет собой период простой, простой схимы, затем период схимы, приходящийся на 8-12 год жизни.Это примитивный рисунок самых известных предметов. Постхимический период наступает после 12 лет. Это копия природы по внешним признакам. Рисунок ребенка в школьный период сильно меняется. Экспрессия угасает, а на ее месте появляются рисунки, все больше напоминающие реальность. Постепенно в рисунки вводится перспектива, и ребенок больше полагается на память, чем на воображение.

      Младший школьный возраст – очень важный период для каждого ребенка.Радость собственного успеха в обучении является источником высокой самооценки и основой чувства свободы воли. Все действия, предпринимаемые детьми, учат их быть настойчивыми и устойчивыми к неудачам.

      .

      Особенности развития дошкольника в свете литературы

      «Ход развития каждого человека определяет наследственные задатки взаимозависимости с биологической и социальной средой.
      Таким образом, это развитие, будь то физическое или умственное, одинаково у всех детей, несмотря на индивидуальные различия и различия в окружающей среде. Поэтому некоторые черты являются также общими и характерными для детей в данный период развития»1.
      Что называют умственным развитием?
      Понятие психического развития - это «процесс последовательных преобразований психики и поведения человека от рождения до конца жизни, особенно интенсивный до достижения полной зрелости» 2.
      ,, При определении периодов психического развития психология учитывает также многообразие методов и форм воспитания, которые - адаптированные к особенностям детей в данном возрасте - могут эффективно влиять на их развитие. В Польше существует подразделение, в котором дошкольный период охватывает детей в возрасте от 3 до 7 лет. Это также соответствует правилам, принятым в нашей школьной системе, первым звеном которой является детский сад для детей от 3 до 7 лет.
      Однако границы периодов развития подвижны.В каждом из них могут быть черты современной учёбы, которые исчезают, и развиваются новые, характерные для данного возраста, или такие, которые будут уместны лишь в дальнейшей жизни ребёнка.
      По сравнению с умственным развитием, которое характеризуется высокой динамикой в ​​дошкольном периоде, физическое развитие ребенка характеризуется постепенными изменениями при переходе от младенчества к дошкольному возрасту»3.
      '' Чтобы различать периоды, Марта Жебровска приняла три основных критерия:
      1.Способ и уровень познания и осознания ребенком окружающей действительности.
      2. Доминирующий вид деятельности ребенка.
      3.Конкретные формы и методы воспитательного воздействия»4.
      _______________________________________
      1 Под редакцией М. Квятковской и З. Топиньской: «Дошкольная педагогика», Варшава, 1978, стр. 12
      2 В. Оконь: «Педагогический словарь», Варшава, 1986, стр. 289
      3М. Квятковская и З. Топиньска: «Дошкольная педагогика», Варшава, 1978, стр. 12
      4J.Стрелау: «Основы педагогики для учителей» W-wa 1975, стр. 210

      Говоря о периоде дошкольного возраста, необходимо сказать, что в это время происходят изменения развития, а также некоторые специфические воспитательные проблемы, связанные с развитием. Например, подготовка ребенка к школе. Обогащается игровая деятельность, которая, так же как и после младенческого возраста, остается доминирующей формой деятельности»1.
      ''Изменения в развитии и поведении ребенка являются результатом - с одной стороны, биологического созревания его организма, а с другой - преднамеренных, т.е.воспитательные и непреднамеренные влияния среды, в которой он живет.
      Оба эти фактора - биологический и экологический - определяют его дальнейшее развитие. Это развитие затрагивает как физическую, так и умственную стороны.
      Умственное развитие ребенка - главный фактор развития ребенка, т.е. развитие ума, чувств и воли, а также развитие характера и приспособление к жизни в обществе»2.
      «Развитие моторики в дошкольном возрасте проявляется главным образом в повышении координации движений и их скорости, а также во все большей и большей точности выполняемых действий» 3.
      ,, В дошкольном возрасте наблюдается живое, заметное и разнонаправленное двигательное развитие ребенка, т.е.:
      1. увеличение количества осваиваемых движений, т.е. навыков,
      2. совершенствование приемов/приемов/выполнения многочисленных видов деятельности,
      3. медленное исчезновение т.н. движений и превращение приобретенных навыков в приспособленность /двигательные навыки/,
      повышение эффективности движений - формирование двигательных качеств, к которым относятся: сила, скорость, выносливость, ловкость.
      Двигательные особенности – это собственно психофизические свойства человека, влияющие на ход и результаты двигательной деятельности, и окраску движений скоростью, силой, гармонией и т.п.'' 4.
      ,, Важным моментом в характеристике познавательных процессов в дошкольном возрасте является развитие представлений. В ходе своего развития ребенок все лучше и лучше ориентируется в окружающем мире, а выделяемые свойства предметов направляют его действия»5.
      ,,В то время как дошкольное восприятие связано в первую очередь с действием, ребенку также нравится рассматривать различные предметы.

      ___________________________________________________________________
      1 Там же, с.223
      2 Д. Хшановска: «Дошкольник», Варшава, 1978
      3 см. Дж. Стрелау: Основы психологии для учителей, Варшава, 1979, стр. 226
      1978, с. способность к анализу и синтезу развита еще слабо.
      Ребёнок воспринимает прежде всего главные, чувственно внушительные черты предметов и явлений и в то же время сосредотачивает внимание на интересующих его деталях. Об этом свидетельствуют, например, некоторые рисунки детей раннего возраста, изображающие человеческую фигуру в виде головоногих моллюсков без рук и туловища, но с волосами или ушами.
      Случайный, ошибочный анализ, а значит — синтез, могут вызвать у дошкольников синкретическое восприятие — они дают ребенку беспорядочную картину вещей, в которой отдельные элементы смещены, а детали затемняют восприятие главных признаков» 1.
      ,,В дошкольном возрасте поведение и высказывания детей проявляются очень рано, что свидетельствует об их значительной умственной деятельности. Умственные способности детей особенно ярко проявляются в умении решать ребусы и являются не только проявлением умственной деятельности ребенка, но и - что следует подчеркнуть - очень хорошей возможностью стимулировать его развитие, его мышление и силу. воспринимается или в их воображении.Вот почему мышление дошкольников определяется как конкретно-образное — оно может совершать мыслительные операции, оторванные от непосредственного восприятия.
      Эти мыслительные качества влияют на мышление ребенка. Хотя он связывает суждения вместе, приходит к заключению, пытается объяснить явления или решить загадки, его понимание основано на сопоставлении отдельных суждений друг с другом. Это не индукция и не дедукция, а переход от детали к детали»2.
      ,, Следует также добавить, что соответствующие воспитательные воздействия могут ускорить как развитие понятий и мыслительных операций, так и понимание явлений природы. Кроме того, сами дети очень активно стимулируют интеллектуальное развитие. Оно выражается, в том числе, в в задавании вопросов, количество которых настолько велико, что дошкольный возраст иногда называют «возрастом вопросов». Первоначально это вопросы о материале и использовании предметов, их происхождении, причине событий или явлений. Наконец, есть вопросы о том, что может произойти при определенных условиях.Следующие категории вопросов указывают на поступательное умственное развитие.

      ________________________________________________
      1Ал. Ланди: «Развитие и воспитание дошкольника», Варшава, 1970, стр. 165
      2 ср.: Дж. Стрелау: «Основы психологии для учителей», Варшава, 1979, стр. 228

      Отвечая на вопросы, взрослые не только обогащают языковые ресурсы и знания ребенка, но и научить их думать.
      Дальнейшее количественное и качественное развитие речи происходит в дошкольном возрасте.Количество слов, которые дети знают и используют, значительно увеличивается. Не менее выражены качественные изменения в детском словаре. Изменения содержания происходят и внутри отдельных частей речи. Что касается, например, прилагательных, то не только увеличивается их количество и удельный вес по отношению к другим словам, но и обогащается их содержание.
      Изначально их употребление ограничивается сенсорными качествами или общими оценочными выражениями (холодный, большой, вежливый, некрасивый). В поздние годы дошкольного возраста все чаще появляются прилагательные, обозначающие косвенные признаки, такие как: разные, похожие, настоящие и др.Количество грамматических ошибок за этот период также уменьшилось, но некоторые из них все еще сохраняются.
      По мере развития речи и социальных контактов развивается и способность общаться с другими людьми. В начале эти разговоры очень бедны, они касаются текущей ситуации, а их тесть меняется в зависимости от случайных обстоятельств. В более поздние годы дошкольного возраста беседы становятся более содержательными и языковыми, они касаются прошедших или воображаемых событий, а в высказываниях детей все больше приспосабливаются к высказываниям и реакциям собеседников.Аргументация, используемая в этих беседах, еще слаба и эмоционально окрашена, и в результате часто возникают ссоры» 1.
      ,, При характеристике дошкольного возраста следует обратить внимание на более важные моменты эмоционального и социального развития.
      Что касается детских эмоций, то они еще непостоянны - легко возникают, кратковременны и быстро меняются. Однако их проявления богаче, кроме движений и мимики, в выражении чувств участвуют и вербальные реакции. По сравнению с постмладенческим возрастом значение образов как эмоционального фактора в настоящее время становится все более важным.По мере уточнения наблюдений ребенка и роста его знаний о мире его воображение все живее рисует ему ситуации, известные из рассказов, увиденные или те, которые могут появиться (по крайней мере, по мнению ребенка). Также в дошкольном периоде такие виды деятельности, как темнота, одиночество, воображаемые существа, сны, угроза несчастного случая, симптомы страха и беспокойства. Подобные закономерности, несомненно, относятся и к возникновению других видов эмоций, но страх и тревога в этом отношении изучены лучше.Эмоциональные реакции на других людей также становятся более сложными. Кроме того, у детей начинают формироваться эстетические и нравственные суждения. Эти суждения до сих пор наивны и случайны, что находит отражение, в том числе, и в детских рисунках.

      __________________________________________
      1 ср Ал. Ланди: «Развитие и воспитание дошкольника», Варшава, 1970,
      стр. 168

      Развитие эмоциональной сферы в значительной степени зависит от социальных контактов личности. У дошкольника обычно больше возможностей для установления таких контактов, чем у детей младшего возраста.Они включают в себя не только семейный дом, но и ближайшие окрестности. Если ребенок посещает детский сад, круг и качество контактов увеличивается еще больше. Постепенно он реализует принципы группового сосуществования, учится вести себя в группе, учится вести себя в различных дошкольных ситуациях и в то же время обладает способностью выполнять выделенные социальные роли (например, дежурные)/. Все это создает условия для развития сложных форм поведения и социальных чувств у детей.
      Говоря о психологическом развитии дошкольного возраста, нельзя обойти вниманием вопрос воспитания личности.
      ,, Действия ребенка вначале импульсивны и кратковременны. Маленький ребенок часто меняет цели, которые он преследует, и не ставит их заранее. Он также легко впадает в уныние и устает. С возрастом дети все чаще ставят перед собой задачи и в погоне за конкретными эффектами изобретают способы их достижения.
      Ребёнок реализует свои желания и интересы прежде всего тогда, когда он по собственной инициативе приступает к игре Живя в социальной среде, ребёнок должен также совершать действия, подчиненные внешней необходимости, осваивать различные виды деятельности в области культуры быта.Игра, художественное творчество, различные функциональные работы, дающие детям возможность накапливать опыт и учиться, достигать собственных целей и соответствовать требованиям окружающей среды, также оказывают влияние на школьную зрелость ребенка»1.

      _______________________________________________
      1 см. Дж. Стрелау: «Основы психологии для учителей», Варшава, 1979, стр. 230

      .

      Особенности физического развития ребенка 3-6 лет и возможности его стимуляции в детском саду - Общественные издания - Том 8, номер №2 (2014) - Библиотека науки

      Особенности физического развития ребенка 3-6 лет 6 и возможности ее стимуляции в детском саду - Социальные диссертации - Том 8, № 2 (2014) - Библиотека науки - Ядда

      Особенности физического развития ребенка 3-6 лет и возможности его стимуляции в детском саду

      Никого не нужно убеждать в важности правильного физического развития в жизни человека, но чтобы этот процесс протекал правильно, следует начинать работу с ребенком еще на этапе дошкольного воспитания.Только посредством правильно спланированных в методическом отношении двигательных занятий, игр и игр, вызывающих интерес со стороны ребенка, поддерживающих его естественность и творческие способности, можно достичь намеченных целей и подготовить ребенка к начальному школьному обучению. В статье приведены примеры некоторых упражнений в детском саду, поддерживающих процесс физического развития ребенка. При этом подчеркивалось влияние физического развития ребенка на развитие других сфер, особенно: познавательной, социальной и эмоциональной.(оригинал реферата)

      ЕН

      Общеизвестно, что правильное физическое развитие играет важнейшую роль в жизни человека, но для того, чтобы этот процесс шел правильно, работу над ним с ребенком необходимо начинать еще на этапе дошкольного воспитания. Только с помощью правильно спланированных в методическом отношении физических упражнений, игр и развлекательных мероприятий, вызывающих интерес с точки зрения ребенка, поддерживающих его естественность и творческие способности, можно достичь этих целей и подготовить ребенка к Начальная школа.В статье представлены примеры некоторых упражнений для детского сада, призванных поддержать процесс физического развития ребенка. В то же время подчеркивается влияние физического развития ребенка на развитие других сфер, прежде всего: познавательной, социальной и эмоциональной (Оригинал аннотации)

      • Государственный университет прикладных наукПапа Иоанн Павел II в Бяла-Подляске
      • 1. Бартковяк З. (1986), Биомедицинские основы развития и образования. WSiP Варшава.
      • 2. Ячевский А. (1993), Биологические и медицинские основы развития и воспитания. Академическое издательство "Жак" Варшава.
      • 3.Яворска А. (2011), Поддержка развития моторики и зрительно-моторной координации у 5-летних детей. «Ближе к детскому саду», № 11, стр. 19-21.
      • 4. Клим-Климашевская А. (2002), Дошкольное образование. FREEiB Варшава.
      • 5. Курневич-Витчакова Р., Хжановска Д. и соавт. (1984), Дошкольник. ПЗВЛ Варшава.
      • 6. Квятковская М. (ред.) (1985), Основы дошкольного образования. WSiP Варшава.
      • 7. Лада-Гродзицкая А., Белчевская Е. и др. (2000), ABC Программа дошкольного образования в 21 веке. WSiP Варшава.
      • 8. Осинский В. (2000), Антропомоторика. AWF Познань.
      • 9. Овчарек С. (2001), Гимнастика для дошкольников. АВФ Варшава.
      • 10. Przewęda R. (1983), Соматическое и моторное развитие. АВФ Варшава.
      • 11. Сохачевская Г. (1986), Развитие двигательных манипуляций и навыков самообслуживания."Wychowanie w Przedszkole", № 4, стр. 233.
      • 12. Стрелау Дж. (2000), Психология. Академический учебник. Том I Основы психологии. Гданьск.
      • 13. Тшиньска Д. (2001), О закономерностях моторного развития. "Wychowanie w Przedszkole", № 1, стр. 23-24.
      • 14. Влажник К. (1999), Физкультура в детском саду. Методическое пособие для учителей. PZWS Лодзь.
      • 15. Волански Н. (1986), Биологическое развитие человека.Варшава.
      • 16. Распоряжение министра народного просвещения от 23 декабря 2008 г. об основной учебной программе дошкольного образования и общего образования в отдельных типах школ, опубликованное 15 января 2009 г., ДЗ № 4, поз. 17.
      • ---

      бвмета1.item.ekon-item-000171312241

      В вашем веб-браузере отключен JavaScript. Пожалуйста, включите его, а затем обновите страницу, чтобы воспользоваться всеми преимуществами. .

      Библиографические тематические информационные бюллетени | Психология | Роль игры в развитии и жизни ребенка - библиографический список в подборке за 1984-2018 гг.

      КНИГИ

      1. Ребенок в мире игры : о культуре, особенностях и ценностях игрового образования / под ред. Бронислава Дымара. - Краков: Oficyna Wydawnicza "Impuls", 2009

      2. Языковые игры и игры : как помочь ребенку овладеть языком / Эва Слодовник-Рыцай.- Варшава: Жак, 2001

      3. Игры в детском саду : развитие проницательности, творчества и интеллекта / Д. Шовель, В. Мишель; тр. Марцин Зелински. - Варшава: Киклады, 1999

      4 Как научить детей искусству создания игр? : методика, планы уроков и множество интересных игр и занятий / Эдита Грушчик-Колчиньска, Кристина Добош, Эва Зелиньска. - Варшава: Школьно-педагогическое издательство, 1996

      5. Как развить самооценку у детей : сборник игр и групповых занятий, укрепляющих самооценку детей в возрасте от пяти до одиннадцати лет / Дебора М. Пламмер; [перевод Ева Низгода]. - Варшава: Fraszka Edukacyjna, 2010

      6. Мы только начинаем : Практические советы по игровой педагогике / Ирэн Флемминг; перевод с английского Магдалена Яловец. - Kielce: Jedność, коп., 1999

      7. Обучение через действие : игры и занятия, поддерживающие развитие ребенка / Эва Минор, Марчин Минор.- Варшава: Дифин, 2009

      8. Перерыв, придающий силы : игры, облегчающие обучение детей, подростков и взрослых / Клаус В. Вопель; перевод с Германом Магдаленой Яловец. - Кельце: Едность, 2003

      9. Роль игры в процессе психофизического развития дошкольника / научный редактор. Казимеж Выгас; Институт педагогического образования На Спасовский в Варшаве. - Бельско-Бяла: Педагогический факультет, 1984

      10. Развиваем навыки детей через игру : дошкольное учреждение / Кэролайн Янг; суглинок Шелаг МакНиколас и Рут Рассел; [перевод Агнешка Стружик]. - Познань: Издательство Publicat, коп., 2009

      11. Больше, чем веселье : мы создаем игрушки, изобретаем игры: как сформировать личность ребенка / [авт. Хосеп Мария Аллюэ и др.]; тр. с Дж. испанский Эмилия Скибницкая]. - Kielce: Wydawnictwo Jedność, коп., 2014

      12. Поддержка развития ребенка : игра и развитие ребенка: разные потребности на разных этапах развития, открытие и развитие талантов и навыков / Корнелия Нич, Геральд Хютер; консультация изд.половина. Павел Адамус; [перевод Пшемыслав Ходыра]. - Ożarów Mazowiecki: Wydawnictwo Olesiejuk, коп., 2011

      13. Игра в познавательном, эмоциональном и социальном развитии детей с разными потребностями и возможностями / Эльжбета Мария Минчакевич. - Краков: Oficyna Wydawnicza Impuls, 2006

      14. Игры для подготовки к школе / Бербель Мертан; [перевод с английского Немецкая Рита Мальхер]. - Кельце: Едность, 2004

      15. Игра с маленьким ребенком, или Как легко поддержать развитие ребенка : от первого до третьего года жизни / консультация Венди С. Маси; предисловие Рони Коэн Лейдерман; [перевод Паулина Заборек]. - Kielce: Wydawnictwo Jedność, коп., 2013

      16. Исследовательские игры в дошкольном образовании / Божена Мучацка. - Краков: Научное издательство Педагогической академии, 2002

      17. Игры, которые учат : как поддержать развитие маленького ребенка? / Йоханна Фридл; [переводПаулина Филиппи-Леховска]. - Kielce: Wydawnictwo Jedność, коп., 2006

      18. С весельем и сказкой в ​​мире шестилетнего ребенка / Lucyna Bzowska [и др.]. - Эд. 2. - Краков: Офина Wydawnicza Impuls, 2005

      Статьи из журналов

      1.

      1. Дошкольная активность / Natalia Ożadowicz, Małgorzata Rękadowicz, // Remedium Rękadowicz. - 2011, № 6, с. 4-5

      2. Игровое время под охраной / Беата Мусиелак // Воспитание в детском саду. - 2011, № 7, с. 26-28

      3. Это просто развлечение? / Гражина Е. Сконечна // Воспитание и диалог.- 2001, № 7, с. 46-51

      4. Что такое игра / Юстина Трусколаска // Педагогический квартал. - 2003, № 4, с. 53-62

      5. Детская игра с процессом интенсивного обучения : что нужно сделать, чтобы дети играли с умом и долго / Эдита Грушчик-Колчинская, Ева Зелинская // Ближе к детскому саду.- 2014, № 7/8, стр. 24-30

      6. Детские игры / Дорота Вечорек // Школьная жизнь. - 2007, № 6, с. 5-7

      7. Ребенок как самостоятельный творец игрового мира / Кинга Кушак // Воспитание каждый день. - 2005, № 3, с. 8-11

      8. Ребенок играет / Джоанна Вольни // Образование и диалог. - 2006, № 6, с.- 2008/2009, № 2, с. 54-66

      10. Воспитательно-воспитательная функция игрушки : (проблемный план) / Петр Коволик // Учитель и школа. - 2005, № 3/4, с. 160-164

      11. Между игрой и работой в жизненном пространстве ребенка / Моника Юревич // Nowa Szkoła. - 2012, № 5, с. 24-36

      12. Учиться или играть? / Чуб Магдалена // Воспитание в детском саду. - 2013, № 5, с. 5-10

      13. О роли игрушек в умственном развитии детей / Эдита Грушчик-Колчиньска, Эва Зелинска // Детский сад. - 2003, № 5, с. 269-277

      14. О роли игры в подготовке ребенка к взрослой жизни / Анна Бжезинская [и др.] // Воспитание в детском саду. - 2011, № 10, с. 5-8, 10-13

      15. От веселья к серьезному / Агата Дуткевич // Życie Szkoła. - 2012, № 9, с. 16-17

      16. Зачем все это веселье? : о значении и роли игры в жизни ребенка / Каролина Олекса // Wychowanie w Przedszkole. - 2015, № 8, стр. 49-51

      17. Работа дошкольника или Серьезно об игре / Каролина Идковяк // Детское воспитание. - 2014, № 3, С. 14-19

      18. Радость игры и особенности детства / Бронислав Дымар // Воспитание каждый день. - 2006, № 9, с. 22-24

      19. Роль игры в познавательной деятельности ребенка в первом классе / Януш Русачик // Классный руководитель.- 2018, № 2, с. 12-17

      20. Роль игры в развитии ребенка / Януш Русачик // Ремедиум. - 2017, № 3, с. 5-7

      21. Развитие детей раннего возраста в группе через игру / Магдалена Петшак, Агнешка Рыбака, Ева Славиц // Ремедиум. - 2016, № 2, с. 20-21

      22. Развитие детей раннего возраста в группе через игру. Том. 2 / Магдалена Петшак, Агнешка Рыбачка, Ева Славиц // Ремедиум. - 2016, № 4, с.20-21

      23. Социальная природа детской игры / Божена Гжешкевич // Повседневное образование. - 2003, № 3, с. 5-8

      24. Вы должны вернуться к игре / Сьюзен Э. Дэвис // Психология в школе. - 2015, № 4, С. 111-113

      25. Возраст игры / Анна Миклер-Чвастек // Воспитание в детском саду. - 2012, № 10, с.- 2012, № 2, стр. 38-42

      27. Влияние игры на развитие ребенка / Дорота Зайонц // Общественный центр в школе. - 2008, № 3, стр. 12

      28. Среди норм и правил - о детских играх и играх / Александра Крам, Марта Молиньская // Ремедиум. - 2015, № 4, с. 8-9

      29. Fun or Hard Work / Ивона Гринюк-Торунь // Персонажи. - 2005, № 9, с. 22-24

      30. Детская игра - какая она? / Анна Трибуховская // Воспитатель.- 2006, № 4, с. 22-23

      31. Игра и ее значение для развития ребенка во взглядах Льва С. Выготского / Кристина Любомирская // Детское воспитание. - 2006, № 3, с. 4-7

      32. Веселье в эмоциональном воспитании дошкольников / Ева Скарка // Детский сад. - 2010, № 5, с. 48-53

      33. Игры с детьми с нарушениями развития / Малгожата Менгоч // Специальная школа.- 2004, № 1, с. 49-53

      34. Игрушки раннего детства / Анна Изабела Бжезинская, Каролина Аппельт // Детское воспитание - 2012, № 7, с. 45-47

      7 2 90. Игры и упражнения, поддерживающие развитие ребенка / Изабела Геллета-Мак // Воспитание в детском саду. - 2008, № 1, с. 28-29

      36. Математические игры и игры в обучении детей / Моника Войновская // Учитель и школа. - 2005, № 3/4, с.65-73

      37. Значение игры для психомоторного развития детей с легкой умственной отсталостью / Янина Малишак // Группа и забава. - 2001, № 1, стр. 8-11

      38. Значение игры в развитии ребенка-инвалида. Т. 1 / Лидия Маршалек, Барбара Морачевска // Специальная школа. - 2008, № 1, С. 39-49

      39. Значение игры в развитии ребенка-инвалида. Т.2 / Лидия Маршалек, Барбара Морачевска // Специальная школа. - 2008, № 3, с. 201-210

      главы из книг

      1.

      1. Играть в качестве основной формы детской деятельности / Małgorzata Kwaśniewska // В: шесть лет старый ребенок в школе: коллективная работа / под ред. Иоанны Карчевской, Малгожаты Квасьневской. - Кельце: Педагогическое изд-во ЗНП, коп., 2009. - стр. 79-89

      2. Развлечение в процессе воспитания / Малгожата Марцинковска // Воспитательная работа с детьми и молодежью / Под ред. Мечислава Лобоцкого. - Люблин: Изд-во. Университет Марии Кюри-Склодовской, 1998. - С. 67-74

      3. Социально-педагогическое измерение игры в дошкольном образовании / Данута Валошек // В сб.: Раннее школьное образование: дискурсы, проблемы, решения / под ред. . Дорота Клус-Станьска, Мария Щепска-Пустковска; сообщение науки Тереза ​​Хейницка-Безвиньска [et al.]. - Варшава: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, коп., 2009. - стр. 331-365

      4 Игровая деятельность детей с ранним детским аутизмом в структурированных условиях / Малгожата Ковальчик // В кн. и мир через ребенка с особыми образовательными потребностями / под редакцией Владиславы Пилецкой, Кароля Бидзиньского, Малгожаты Петржкевич. - Кельце: Издательство Университета гуманитарных наук и наук о жизни Яна Кохановского, 2008.- S. 111-116

      5. Игра как форма поддержки развития ребенка / Барбара Скалбания // В кн.: Работа в детском саду: избранные теоретические, практические и организационные вопросы / научная редакция Збигнева Остраха. - Краков: Oficyna Wydawnicza "Impuls", 2016. - С. 115-126

      6. Место игры в концепции схолиологии / Божена Мучацка // В кн.: Школа в науке и образовательная практика. Том 1 / под редакцией Божены Мучацкой.- Краков: Издательство Импульс, 2006. - С. 123-131

      7,99 006 Веселье и здоровье . Психологические и культурологические исследования концепции удовольствия / Ян Град // В сб.: Здоровье и болезнь: проблемы теории, диагностики и практики: труды, посвященные профессору Хелене Сенк / Под ред. Ежи М. Бжезинский, Лидия Черпялковская. - Гданьск: Гданьское психологическое издательство, 2008. - С. 175-189

      ПодготовленоКатажина Чарноцка-Паштор 9000 7

      Назад к психологии

      .

      Что такое дошкольное образование?

      Сосновец 9000 6

      Педагогика – наука о воспитании. Создает теоретические и практические основы воспитательной работы с детьми. Во время латапедагогики дошкольное и раннее школьное образование в Катовицах сильно изменилось. Сегодня без него не было бы современной школы и детского сада в том виде, в каком они есть сегодня.Благодаря соответствующему дошкольному образованию наши дети учатся правильно функционировать в обществе и быть его неотъемлемой частью.

      Педагогика занимается воспитанием ребенка. Вот почему есть вопросы, которым педагогика как наука уделяет особое внимание. Речь идет о таких вопросах, как:

      Мы также можем разделить педагогику на этапы развития:

      • пренатальная педагогика

      • дошкольное образование

      • дошкольное образование

      • дошкольное образование

      • школьная педагогика детей и юношества (в том числе: педагогика профессионально-технических училищ, педагогика общеобразовательных школ)

      • педагогика для взрослых

      • педагогика пожилых людей (педагогическая геронтология)

      Дошкольное образование – этапы

      Дошкольное образование занимается развитием ребенка дошкольного возраста.В настоящее время для педагогов, занимающихся дошкольным воспитанием, важнейшим и безусловно основополагающим принципом является принцип воспитания путем поощрения самодеятельности маленького ребенка. Он разделен на следующие этапы:

      • этап первый ранний - от 3 до 4 лет

      • вторая фаза, средняя – от 4 до 5,5 лет

      • третья поздняя стадия - от 5 ½ до 6 лет

      Каковы цели дошкольного образования?

      Элементарной целью дошкольного образования является поддержка и направление развития ребенка в соответствии с его индивидуальным потенциалом и возможностями развития в отношениях с социальной, культурной и природной средой, а также помощь ребенку в реализации его личности и черт характера в отношениях с внешним миром, то есть со сверстниками и взрослыми.

      Именно поэтому дошкольное образование так важно в развитии ребенка, так как дает ему основу для построения собственной личности и самореализации в сочетании с налаживанием отношений со сверстниками. По мнению воспитателей, детский сад должен выполнять следующие функции и обеспечивать условия для конкретной деятельности. Речь идет о следующем:

      • для поощрения общего развития и использования всех возможностей каждого ребенка

      • профилактика отклонений в развитии ребенка

      • компенсация неблагоприятных для развития ребенка условий проживания

      • диагностика достижений и возможностей развития ребенка

      • исправление и нивелирование всех замеченных отклонений и дефектов развития ребенка

      • подготовка к поступлению в начальную школу

      • создание условий для удовлетворения основных потребностей ребенка

      • помощь родителям, работающим над созданием надлежащей и профессиональной образовательной заботы о своем ребенке

      Почему детский сад является важным элементом в жизни ребенка и почему о нем должным образом заботятся?

      Детский сад обеспечивает заботу и безопасность ребенка.Он также обеспечивает внимание в области обеспечения физической безопасности, заботы о здоровье, удовлетворения потребностей и выполняет функцию заботы вместо ближайших родственников. Как известно, деятельность яслей тесно связана с процессом воспитания ребенка.

      Подводя итог, можно сказать, что дошкольное образование, реализуемое в детских садах, является фундаментальной базой в методах воспитания, благодаря которым наши дети учатся правильно использовать свои способности и строить отношения с окружающим миром.

      Создатель:

      .

      ДЕТСКОЕ ЗАКЛИНАНИЕ - - Вальдорфская педагогика

      Waldorf Education признает образование и преподавание искусством. Ее цель - обеспечить ребенку условия для гармоничного, всестороннего развития, соответствующего физическим и духовным потребностям человека, чтобы он воспитал людей физически здоровых и сильных, со свободной душой и светлым умом. Опираясь на антропософский образ человека Рудольфа Штайнера, вальдорфская педагогика исходит из того, что у человека есть тело, душа и дух (Я), которые представляют собой три взаимодействующих аспекта человеческого бытия.Они находятся в постоянном развитии.

      Вальдорфская педагогика уделяет большое внимание развитию творческих способностей, самостоятельного мышления, навыков обучения, а также художественных навыков (музыка, рисование, рисование форм, живопись, скульптура, эвритмия, драматургия) и приобретению детьми практических навыков. Старается воспитать творческого, открытого человека с широкими интересами, способного управлять собственной жизнью.

      Основой работы педагога является знание этапов развития ребенка.Рудольф Штайнер различал в развитии ребенка три семилетних периода: от рождения до смены зубных рядов, от смены зубных рядов до полового созревания и от отрочества до достижения совершеннолетия (в 21 год). В каждый из этих периодов развиваются разные сферы, появляются новые черты и навыки, меняются потребности в развитии. Глубокое знание о них и наблюдение показывает школьная программа и методы обучения, которые меняются с возрастом ребенка.

      Образ маленького ребенка в системе вальдорфского образования

      Все первые семь лет посвящены интенсивному развитию физического тела, окончательному формированию внутренних органов и нервной системы, в котором задействована вся жизненная сила ребенка.Основная воспитательная цель – построение здорового, правильно развитого физического тела, которое будет основой для следующих периодов развития.

      Ребенок хочет познавать окружающий мир и, будучи доверчивым и открытым миру, начинает ему подражать. Во-первых, он имитирует все, что происходит вокруг него, совершенно бессознательно. Примерно с двух с половиной лет подражание становится более осознанным, ребенок начинает перерабатывать полученные впечатления, может на следующий день делать то, что видел в предыдущий.Ребенок осваивает вертикальное положение тела, последовательно ходит, говорит и думает. Сначала идет движение, а потом речь, на основе которой развивается мышление.

      Примерно в возрасте трех лет пробуждается самосознание. Сначала ребенок проходит через период противоречия, во время которого он отмечает свое Я, говоря миру «нет». Со временем ощущение себя и отделенности от мира становится настолько сильным, что ребенок чувствует его и тогда, когда он не противостоит миру. Ребенок, который до сих пор говорил о себе в третьем лице, начинает говорить «я».Он начинает совмещать разные переживания и задавать вопросы. В дополнение к локальной памяти, связанной с конкретной задачей или деятельностью ребенка, существует также ритмическая память, которая достигает своего апогея в возрасте от четырех до пяти лет. Память ребенка в этом возрасте не должна быть перегружена. По Штайнеру, память маленького ребенка должна функционировать свободно, запоминать и припоминать все спонтанно.

      В это время ребенок чаще всего начинает посещать детский сад, где он учится налаживать социальные контакты и действовать в группе.

      Дошкольный период – это время, когда появляется творческая фантазия и изменяет характер детской игры. Более ранние игры (спустя несколько месяцев после рождения) были связаны с исследованием, открытием и манипулированием предметами. Играть можно было только на предметах, которые находились в поле зрения ребенка. Ребенка осчастливило многократное выполнение одной и той же деятельности, например, постоянное закрывание и открывание ящиков. Теперь все возможно в игре. Творческая фантазия ребенка выходит во внешний мир и преобразует его в соответствии с внутренними потребностями.Детская может быть лесом, магазином или дном океана, а стул или кусок дерева может быть всем, что сочтет нужным детская фантазия. Обычные вещи приобретают необычайную ценность, и ребенок без проблем прыгает из реального мира в мир фантазий и обратно. Вдохновение для игры ребенок черпает из жизни, из опыта повседневной жизни. В этот период крайне важно, чтобы средства массовой информации, окружающая среда, игрушки, организация времени ребенка не сдерживали фантазию, а развивали ее.Воспитатель детского сада и родители должны быть достойным образцом для подражания и вдохновлять ребенка своими разнообразными занятиями и умениями. По Штайнеру, ребенок познает мир, подражая полному смыслу действия и своим собственным действиям. Начиная с действия, оно приходит к знанию. Поэтому он должен уметь переживать реальность, самостоятельно открывать законы, управляющие природой, создавать собственные переживания. На этой основе в более позднее время можно будет развить самостоятельное, логическое мышление.

      В возрасте от пяти до семи лет, по мере приближения начала периода смены зубных рядов, наступает переходный период, предшествующий школьному периоду. Меняется форма ребенка, живот становится более плоским, растут конечности, исчезают «подушки» жирового ложа, становятся видны мышцы. Тело ребенка приобретает большую ловкость, ловкость, гибкость. Меняется и характер игры. Вместо концентрации на самой деятельности происходит ориентация на цель. Веселье становится продуманным и запланированным.Важно его подготовить. Дети советуются, кто какую роль возьмет на себя, заранее определяют ход игры и, по возможности, продолжают ее на следующий день. Вдохновением для игры становится все больше и больше ваш собственный опыт, идеи или услышанные сказки и истории, а не конкретные предметы и ситуации. Возникает фантазийный кризис. Ребенок усваивает скуку, начинает замечать, что увиденное в фантазии трудно реализовать в реальности, и часто обращается к взрослому за помощью в формировании задуманной декорации.Навыки взрослого вызывают у ребенка уважение и восхищение, что становится началом авторитета. Изменения памяти у ребенка, приближающегося к школьной зрелости. Раньше оно основывалось на ассоциациях и конкретных фактах, теперь памятью начинает руководить воля.

      Гармонично развивающийся ребенок достигает школьной зрелости во всех сферах: физической, социальной и эмоциональной. Жизненная сила ребенка, которая до сих пор усиленно занималась развитием и формированием физического тела, теперь может быть использована в других областях.Ребенок готов идти в школу.

      Значение ритма в воспитании маленького ребенка

      В вальдорфской педагогике ритм и повторение являются, помимо подражания, основными элементами воспитания ребенка в этот период жизни.

      Ритм – организующий принцип всего живого. Все жизненные процессы протекают ритмично. Ритм привносит чувство безопасности, доверия и покоя. Это дает ребенку уверенность и ориентацию. Благодаря заданному ритму дня, недели и года ребенок естественным образом приобретает чувство времени.Его память поддерживается.

      Устойчивый ритм формирует у ребенка привычки, которые делают обучение ненужным. Ребенок знает, какая последовательность занятий в детском саду, когда можно играть, когда убираешь комнату, выходишь в сад, рисуешь, поэтому ты не спрашиваешь «что будем делать?», а естественно занимается в следующих мероприятиях. Он также знает, какие обычаи и правила царят в детском саду, где устанавливаются границы поведения.

      Повторение действий, выполняемых в детском саду, позволяет ребенку учиться посредством наблюдения и собственных действий, без интеллектуального перевода.Его впечатления и переживания углубляются.

      Ход дня и недели в детском саду ритмично разделен. Работа с детьми основана на событиях, которые приносит каждое время года. Помимо смены времен года, чрезвычайно важную роль в природе играют заложенные в них христианские праздники. Они приносят множество занятий и переживаний, важных для эмоционального и нравственного развития ребенка.

      Имитация

      Подражание признано в вальдорфском образовании естественным способом для ребенка познавать мир и действовать в нем.На первом этапе развития ребенок поднимается, выпрямляется против силы тяжести, осваивает ходьбу и речь. Ребенок усваивает это путем подражания.

      Маленький ребенок неосознанно подражает всему, что его окружает, и чем он младше, тем более открыт и восприимчив к поступающим впечатлениям. Детский сад создан для того, чтобы создавать правильную среду, стимулировать соответствующую активность и давать правильные примеры для подражания.

      В детском саду воспитатель является образцом для подражания и образцом для подражания.Именно благодаря формулам, предоставленным педагогом, ребенок имеет возможность развивать собственную активность и приобретать новые навыки. Детям предоставлена ​​полная свобода подражания. Каждый из них может следовать за взрослым в своем темпе и по-своему. Педагоги выполняют разнообразные задания и многократно повторяют их, чтобы каждый ребенок смог найти для своих навыков подражания то, что он неосознанно ищет для дальнейшего развития. Благодаря соответствующей работе воспитателя в помещении детского сада может быть создана теплая, радостная и творческая рабочая атмосфера, дающая ребенку защиту и вдохновение, вносящая в игру умиротворение и усердие.

      Ребенок также имитирует внутренние установки взрослых, то, как они обращаются с вещами и с другими людьми. Это невербальное сообщение влияет на ребенка больше, чем комментарии и наставления. Это предъявляет высокие требования к тем, кто ухаживает за маленькими детьми. Поэтому в вальдорфской педагогике очень важны самообразование и постоянное развитие педагога.

      .

      Смотрите также