Post Icon



Выберите основные аспекты развития человека


8.2. Основные понятия возрастной психологии

8.2. Основные понятия возрастной психологии

 

Предмет возрастной психологии – законы, закономерности, тенденции изменения психики, личности, поведения и жизнедеятельности человека в течение его жизни.

Развитие психики – закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях.

Филогенез – развитие вида, предельная временная дистанция, включающая возникновение жизни, зарождение видов, их изменение, дифференциацию и преемственность, т.е. всю биологическую эволюцию, начиная с простейших и завершая человеком.

Онтогенез – индивидуальное развитие человека, которое начинается с момента зачатия и завершается концом жизни.

Антропогенез – развитие человечества во всех его аспектах, в том числе и культурном, часть филогенеза, начинающаяся с возникновением Homo sapiens и завершающаяся сегодняшним днем.

Микрогенез – актуальный генез, наиболее короткая временная дистанция, охватывающая «возрастной» период, в течение которого протекают краткосрочные психические процессы, а также развернутые последовательности действий.

Возраст – объективная, исторически изменчивая, хронологически и символически фиксированная стадия развития индивида в онтогенезе.

Хронологический возраст – возраст отдельного человека, начиная с момента зачатия и  до конца жизни.

Биологический возраст – генетические, морфологические, физиологические и нейрофизиологические изменения, которые происходят в организме каждого человека.

Социальный возраст – социальные изменения, которые происходят в психике, измеряется путем соотнесения уровня социального развития человека, а жизненные и возрастные изменения, определяют мировоззрение человека, его отношение к жизни.

Психологический возраст определяется путем соотнесения уровня психического развития индивида с соответствующим нормативным среднестатистическим симптомокомплексом.

Условный возраст (или возраст развития) определяется путем установления местоположения объекта в определенном эволюционно-генетическом ряду, в некотором процессе развития, на основании каких-то качественно - количественных признаков.

Абсолютный (календарный или хронологический ) возраст выражается количеством временных единиц (минут, дней, лет, тысячелетий и т.п.), определяющих момент возникновения объекта до момента его измерения. Это – чисто количественное, абстрактное понятие, обозначающее длительность существования объекта, его локализация во времени.

Наблюдение – преднамеренное, систематическое и целенаправленное восприятие внешнего поведения человека с целью его последующего анализа и объяснения.

Лонгитюдное исследование – изучение развития одного и того же испытуемого длительное время.

Метод эксперимента – активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется искомый психологический факт.

Метод близнецов – изучение сходства и различия между гомозиготными и гетерозиготными близнецами, которое дает важный научный материал для понимания роли наследственности и среды в формировании развития психики и личности человека.

Биографический метод – способ исследования, диагностики, коррекции и проектирования жизненного пути личности.

Детерминизм – закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их факторов.

Движущие силы развития – факторы, которые определяют поступательное движение развития человека, являются его причинами, направляют его, содержат в себе энергетические и побудительные источники развития.

Условия развития – внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, влияют на него, направляя ход развития, формируя его динамику и определяя источники развития.

Интериоризация – формирование внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности.

Социальная ситуация развития – складывающееся к началу каждого нового этапа своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между человеком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной.

Новообразование развития – качественно новый тип личности и взаимодействия человека с действительностью, отсутствующий как целое на предыдущих этапах его развития.

Закон развития высших психических функций – первоначально высшие психические функции возникают как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии становятся внутренними индивидуальными функциями самого человека.

Зона ближайшего развития – расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития.

Ведущая деятельность – вид деятельности, в которой возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии развития.

Обучение – процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта; организация формирования знаний, умений, навыков.

Периодизация развития – онтогенез как последовательность относительно самостоятельных и отграниченных друг от друга отрезков.

Возрастные кризисы – особые, относительно непродолжительные по времени периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями.

Детство – термин, обозначающий начальные периоды онтогенеза (от рождения до подросткового возраста).

Рефлекс – опосредованная нервной системой закономерная ответная реакция организма на раздражитель.

Безусловный рефлекс – относительно постояннаянаследственно закрепленная стереотипна форма реагирования на биологически значимое воздействие внешнего мира или изменение внутренней среды организма, осуществляемое с помощью нервной системы.

Атавистические рефлексы – безусловные рефлексы. Полученные от животных предков, но бесполезные для ребенка и поэтому исчезающие в течение первых месяцев жизни.

Условные рефлексы новорожденного – рефлексы, появляющиеся к концу первого месяца жизни и возникающие при сочетании первоначально незначимого раздражителя с раздражителем, вызывающим безусловный рефлекс.

Зрительное сосредоточение – проявляется в реакциизамирания, прекращении движений и задерживании взгляда на ярком предмете.

Слуховом сосредоточении – проявляется в реакциизамиранияи направлении головы в сторону раздражителя.

Улыбка – способ выражения положительных эмоций, появляется позднее, чем плач.

Комплекс оживления – бурная эмоциональная реакция младенца, возникающая на лицо матери (или человека,выполняющего роль матери) и проявляющееся фиксацией взгляда на ее лице, произнесением звуков, движением рук и ног, а также улыбкой.

Кризис 1 года – переходный период между младенчеством и ранним детством, сопровождающийся всплеском самостоятельности и появлением аффективных реакций.

Узнавание – опознание воспринимаемого объекта как такового, который уже известен по прошлому опыту. Основой его является сличение наличного восприятия со следами, сохраняющимися в памяти.

Пассивный словарь – совокупность слов, понимаемых ребенком.

Активный словарь – совокупность слов, произносимых ребенком.

Аффективная окрашенность восприятия – такое восприятие ребенка, при котором наблюдаемые предметы вызывают яркую эмоциональную реакцию.

Наглядно–действенное мышление – один из видов мышления, характеризующийся тем, что решение задачи осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации, опробования свойств объектов.

Предметно - манипулятивная деятельность – ведущая деятельность в раннем детстве, для которой характерны практические действия ребенка с предметами, в том числе и игрушками, сосредоточиваясь на самих действиях, в ходе которых происходит усвоение способов их употребления и развитие способностей и умений.

Орудийные действия – действия, в которых один предмет – орудие употребляется для воздействия на другие предметы.

Предметная деятельность – ведущий вид деятельности ребенка раннего возраста, в процессе которой происходит присвоение общественно выработанных способов  употребления предметов.

Личные действия (по Д.Б. Эльконину) – действия ребенка раннего возраста, которые он начинает воспринимать как свои и сопровождает своим именем или местоимением «Я».

Игра – форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способностях осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры.

«Режиссерская игра» ‑ вид игры ребенка раннего возраста, в которой используемые ребенком предметы наделяются несвойственным им игровым смыслом (например, кубик превращается в машинку).

Кризис 3 лет – период возрастного развития между ранним и дошкольным детством, содержанием которого является изменение системы отношений ребенка со взрослыми и выделение своего «Я».

Внешнее «Я - сам» ‑ одно из новообразований раннего детства, проявляющееся в самостоятельных действиях ребенка и связанное с развитием первичных форм самосознания.

Негативизм – негативная реакция не на само действие, которое ребенок отказывается выполнить, а на требование или просьбу взрослого (реакция не на содержание действия, а на само предложение, исходящее от взрослого).

Частный случай негативизма. Немотивированное противодействие тому, что исходит от других.

Упрямство – реакция ребенка,  который настаивает на чем–то не потому что хочется, а потому, что он требует, чтобы с его мнением считались.

Особенность поведения как дефект волевой сферы индивида, выражающийся, во что бы то ни стало поступить по-своему, вопреки разумным доводам, просьбам, советам, указаниям других людей.

Строптивость – направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в раннем детстве отношений, против принятых в семье норм воспитания, против навязывания образа жизни.

Своеволие – связано с тенденцией к самостоятельности, часто неадекватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми.

Протест-бунт – частые конфликты с родителями.

Деспотизм – ребенок жестко проявляет свою власть над окружающими его взрослыми, диктуя свои требования.

Обесценивание требований взрослых ‑ обесценивается то, что было привычно, интересно, дорого раньше.

Наглядно-образное мышление – мышление, обусловленное внутренними ориентировочными действиями с образами.

Ориентировочное действие – действие, направленное на обследование предметов с целью получения информации.

Ориентировочная деятельность – совокупность действий субъекта, направленных на активную ориентировку в ситуации, ее обследование и планирование поведения.

Реальные отношения (в игре) ‑ отношения между детьми как партнерами по общему делу, направленные на регулирование хода игры (распределение ролей, планирование сюжета, разрешение недоразумений).

Ролевые отношения детей – отношения, разыгрываемые детьми в соответствии с сюжетами игры.

Эгоцентрическая речь – речь, обращенная к самому себе, регулирующая и контролирующая практическую деятельность ребенка.

Контекстная речь – речь, содержание которой раскрывается в самом контексте и поэтому становится понятным слушателям независимо от знания или незнания обсуждаемой ситуации.

Эгоцентризм – неспособность ребенка, сосредотачиваясь на собственных интересах, изменять исходную познавательную позицию по отношению к некоторому объекту, мнению или представлению даже перед лицом противоречащей его опыту информации.

Ролевая игра ‑ деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, и игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.

Сюжетно-ролевая игра – ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте; совместная, групповая игра, в которой участники распределяют, берут на себя различные социальные роли.

Игра с правилами – вид игры дошкольника, в котором роли отходят на второй план, и главным оказывается четкое выполнение правил игры.

Игровые условия – участвующие в игре дошкольника дети, куклы, другие игрушки и предметы.

Содержание игры – то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности взрослых.

Сюжет игры – отражаемая в детских играх действительность. Чем шире сфера деятельности, с которой сталкиваются дети, тем шире и разнообразнее сюжеты игр.

Игровое действие – действие, свободное от операционально-технической стороны, действие со значениями, носит изобразительный характер.

Воображаемая (мнимая) ситуация – перенос значения с одного предмета на другой.

Правило замещения в игре – замещать предмет может только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия.

Соподчинение мотивов – способность ребенка подчинить одно свое желание другому и на этой основе сделать выбор. Это означает появление волевого поведения, что придает выраженную направленность всему поведению.

Произвольность поведения – это опосредованность поведения определенным представлением. По Д. Б. Эльконину, в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, затем становится все более обобщенным (в форме правила или нормы). На основе П. п. появляется стремление управлять собой и своими поступками.

Преодоление познавательного эгоцентризма – частое переключение с одной роли на другую в процессе игры, переход с позиции ребенка на позицию взрослого, что приводит к систематическому «расшатыванию» представлений ребенка об абсолютности своего положения в мире вещей и людей и создает условия для координации разных позиций.

Ориентировочная деятельность – совокупность действий субъекта, направленная на активную ориентировку в ситуации, ее обследование и планирование поведения. Основными и самыми общими задачами О. д. являются: анализ проблемной ситуации, установление отношений между элементами ситуации и их актуальных значений, построение плана действий, а по ходу выполнения действия – его контроль и коррекция.

Сенсорные эталоны восприятия – это выработанные человеком представления об основных разновидностях свойств и отношений. Каждый вид эталонов не просто набор отдельных образцов, а система.

Действия восприятия – выделяют три основных вида:

идентификация – свойство воспринимаемого предмета совпадает с эталоном;

отнесение к эталону – частичное совпадение свойства предмета с эталоном;

моделирование – при восприятии объектов со сложными свойствами, которые могут быть определены при помощи одного эталона.

Образное мышление – решение ряда задач посредством оперирования образами, без выполнения практических действий.

Познавательное воображение – помогает создать целостный образ события или явления, достроить схему или картину.

Аффективное воображение – выполняет функцию защиты «Я» путем проигрывания негативных переживаний или создания воображаемых компенсаторных ситуаций.

Внеситуативно-познавательная форма общения – (3-4 года). Ведущий мотив – познание. Ребенок задает много вопросов («возраст почемучек»). Взрослый как источник познания, партнер по обсуждению причин и связей в мире природы и техники.

Внеситуативно-личностная форма общения – (6-7 лет). Личностный мотив общения проявляется в трансформации содержания вопросов, в новых темах для обсуждения, в расспрашивании взрослого о его работе, семье, детях. Взрослый выступает как источник социальных познаний, как эталон поведения в различных ситуациях и как наиболее компетентный судья.

Психологическая готовность к школе – развитие у детей потребности в общении с другими детьми, умения подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справиться с ролью школьника в ситуации школьного обучения. Выделяют личностную, интеллектуальную и социально-психологическую готовность к школе.

Кризис 7 лет по Л.И. Божович – период рождения социального «Я» ребенка.

Младший школьный возраст – период жизни (детства) человека от 6-7 лет до 10-11 лет.

Учебная деятельность – ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте, представляющий собой форму социальной активности, реализуемую посредством учебно-познавательных действий и учебных операций.

Учебная операция – один их компонентов учебной деятельности, входящий в состав способа действий и составляющий его основное звено.

Учебная задача – один из компонентов учебной деятельности, включающий систему заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы (принципы) действия.

Научное понятие – одна из форм отражения мира в мышлении, с помощью которой познается сущность явлений, процессов, обобщают их существенные стороны и признаки.

Умственные действия – действия человека, выполняемые во внутреннем плане сознания, без опоры на внешние средства, в том числе слышимую речь.

Рефлексия – способность осознавать свои особенности; осознавать, как эти особенности воспринимаются другими, и строить свое поведение с учетом возможных реакций другого.

Моральные (нравственные) чувства ‑ высшие чувства, переживания, связанные с отношением человека к другим людям, к обществу и своим общественным обязанностям.

Произвольность и осознанность психических процессов – новообразования младшего школьного возраста, характеризующиеся значительным влиянием воли и сознания ребенка на протекание всех психических процессов.

Готовность к школьному обучению – желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка.

Самооценка – оценка личностью самого себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей.

Моральные (нравственные) чувства – высшие чувства, переживания, связанные с  отношением человека к другим людям и обществу и своим общественным обязанностям.

Мотив – побуждающий и определяющий направленность деятельности на предмет (материальный или идеальный), ради которого она осуществляется.

Мотивация – побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность.

Иерархия мотивов – система побудительных сил поведения, в которой менее значимые побуждения подчинены более значимым.

Мотив достижения успеха ‑ потребность человека добиваться успеха в различных видах деятельности, особенно в ситуациях соревнования с другими людьми.

Мотивация избегания неудачи – стремление человека в любой ситуации действовать так, чтобы избежать неудачи, особенно там, где результаты его деятельности оцениваются другими людьми.

Самоуважение – видение себя человеком, обладающим положительными качествами, то есть таким, кто делает хорошо все, что считает важным.

Подростковый возраст (отрочество) – период онтогенеза от 10-11 до 15 лет, соответствующий началу перехода от детства к юности.

Юность – период в развитии человека, соответствующий переходу от подросткового возраста к самостоятельной жизни.

Пубертатный кризис – кризис, наступающий в подростковом возрасте; подразумевает биологические и физиологические изменения, связанные с развитием соматических и половых функций.

Гормон роста – соматотропин, которым стимулируется в основном удлинение тела; выделяется передней долей гипофиза.

Чувство взрослости (по определению Д.Б. Эльконина) – новообразование сознания, через которые подросток сравнивает себя с другими(взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность.

Идентичность – субъективное чувство непрерывной самотождественности.

Негативная идентичность – тип развития неадекватной идентификации, при котором наблюдается презрительное, враждебное отношение к занятиям и ценностям, принятым в семье и ближайшем окружении подростка; попытка найти идентичность, прямо противоположную той, которую предпочитают для своего ребенка ближние.

Предопределенная идентичность – некритичное принятие ценностей семьи, общества, религиозной группы и др.

Маргинальная личность – личность, принадлежащая двум культурам.

Личностная рефлексия – важный механизм самосознания, представляющий собой форму осознания подростком, как своего внутреннего мира, так и понимания внутреннего мира других людей.

«Я - концепция» ‑ относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений подростка о самом себе, на основе которой он строит свои взаимоотношения с другими людьми и относится к себе.

Реальное Я – представление о себе в настоящем времени.

Идеальное Я – то, каким субъект, по его мнению, должен был бы стать, ориентируясь на моральные нормы.

Динамическое Я – то, каким субъект намерен стать.

Фантастическое Я – то, каким субъект желал бы стать. Если бы это оказалось возможным.

Гипотетико-дедуктивное мышление – фундаментальная переориентация мышления с познания того, как устроена реальность, на поиск потенциальных возможностей, лежащих за непосредственной данностью.

Формирование психосексуальной зрелости в юности – биологический процесс ее становления и психосоциальный процесс усвоения индивидом половой роли и признание ее обществом.

Психосексуальная ориентация – направленность полового влечения и форм его реализации.

Социальные половые роли – социальные нормы, определяющие дифференциацию деятельности, статуса, прав и обязанностей мужчин и женщин.

Полоролевое поведение – поведение, реализующее нормативные ожидания мужчин и женщин или ориентированное ни них.

Половая идентичность – единство поведения и самосознания индивида, причисляющего себя к определенному полу и ориентирующегося на требования соответствующей половой роли.

Самосознание в юношеском возрасте – самосознание, характеризующееся познанием своего «Я» не только в настоящем, но и в будущем, что связано с определением своих жизненных планов и целей, нравственных идеалов.

Мировоззренческий поиск – социальная ориентация личности, т.е. осознание себя частицей, элементом социальной общности, выбор своего будущего социального положения и способов его достижения.

Жизненный путь человека – процесс поэтапного присвоения человеком общественных связей и отношений, ведущий к его развитию или деградации, к действительной самореализации или невозможности реализовать себя в какой-либо деятельности.

Критерии ценности жизненного пути – психологические изменения, происходящие при переходе в последующую возрастную группу, появление новых интересов, потребностей, переориентация ценностных установок.

Социальное время – совокупность социальных изменений, необходимых для осуществления социальных перемен в жизненном пути человека.

Социальный ритм – насыщенность каждой единицы времени социальными изменениями, являющимися результатом деятельности людей, и сокращение временных интервалов, необходимых для осуществления определенных социальных перемен.

Поколение – интервал времени между средним возрастом родителей и их детей.

Возрастная когорта – группа людей, родившихся в одном определенном году.

Внутренняя свобода личности – способность личности принять себя как целостность и найти наиболее подходящий путь для самореализации.

Кризис идентичности – некоторая нетождественность человека самому себе, его неспособность определить, кто он такой, каковы его цели и жизненные перспективы и т.д.

Геронтология – наука, изучающая процесс и историю старения с биологической, химической, физической и психологической точек зрения.

Старение – комплекс изменений, происходящих в организме с течением времени и наиболее заметных именно в преклонном возрасте.

Акме – «цветущая сила» ‑ вершина физических возможностей человека, высшая ступень, момент наибольшего расцвета человеческой личности, «тождественности себе».

Зрелость (взрослость) – наиболее продолжительный период жизни человека, характеризующийся тенденцией к достижению наивысшего развития духовных, интеллектуальных и физических способностей человека.

Профессиональная деятельность – деятельность, направленная на решение задач, важных для той или иной социальной сферы и включающая мотивацию этой деятельности, специфические приемы и способы выполнения производственных операций.

Зрелая личность – физическая и психическая зрелость личности, находящая выражение в сформированности интеллекта, чувств, воли – это его личностная зрелость, которая проявляется в отношениях.

Кризис середины жизни – кризис 40-летия. Признаки кризиса, разлада внутреннего мира – изменение отношения к тому, что раньше казалось важным, значительным, или, напротив, отталкивающим. Кризис идентичности выражается в переживании чувства нетождественности самому себе, того, что стал иным. Решение возможно на основе самоанализа необходимости найти себе и своему «Я» место в новых условиях, выработать соответствующую форму поведения и деятельности.

Гетерохронность развития – (неравномерность) несовпадающий темп развития и уровней достижений человека как индивида, личности и субъекта деятельности в том числе и внутри каждой из сторон в отдельности.

Феномен «опустевшего гнезда» ‑ период в семейном цикле, который наступает после того, как младший из детей покидает родительский дом, родители остаются вдвоем, лишаются привычных связей и забот, вынуждены в какой-то мере пересматривать свои отношения и образ жизни.

Симбиотические отношения – такого рода отношения возникают в семьях, где мать одна воспитывает ребенка или, имея мужа, не удовлетворена браком и всю свою нерастраченную любовь «обрушивает» на сына (дочь).

Менопауза – необратимое прекращение менструаций, которое происходит в среднем возрасте и может сопровождаться физическими симптомами и интенсивными эмоциональными реакциями.

Климактерий – широкий комплекс физических и эмоциональных симптомов, сопровождающих изменения репродуктивной функции в связи с угасанием деятельности половых желез в среднем возрасте. Климактерий затрагивает и мужчин, и женщин. 

Феномен «эмоционального сгорания» ‑ эмоциональное истощение, которое часто наступает у людей среднего возраста, занятых в сфере оказания помощи другим людям.

Урок 3. Личность в психологии

Знание элементарных основ психологии может сыграть важную роль в жизни любого человека. Для того, чтобы мы могли наиболее продуктивно выполнять поставленные перед собой цели и эффективно взаимодействовать с находящимися вокруг нас людьми, нужно иметь хотя бы представление о том, что такое психология личности, как происходит развитие личности и каковы особенности этого процесса.

Важно знать, какие существуют составляющие элементы и типы личности. Разбираясь в этих вопросах, мы получаем возможность сделать свою жизнь более продуктивной, комфортной и гармоничной.

Представленный ниже урок по психологии личности предназначен именно для того, чтобы вы смогли усвоить эти важные основы и научиться использовать их на практике максимально эффективно. Здесь вы познакомитесь с тем, как в психологии рассматривается человек и проблема личности: узнаете её основы и структуру. А также получите представление об исследованиях в области изучения личности и о многих других интересных вопросах.

Содержание:

Что такое личность?

В современном мире нет однозначного определения понятию «личность» и связано это со сложностью самого феномена личности. Любое имеющееся на данный момент определение достойно того, чтобы учитывать его при составлении наиболее объективного и полного.

Если говорить о самом распространённом определении, то можно сказать, что:

Личность – это человек, обладающий определённым набором психологических свойств, на которых основываются его поступки, имеющие значение для общества; внутреннее отличие одного человека от остальных.

Существует и несколько иных определений:

  • Личность это социальный субъект и совокупность его личностных и социальных ролей, его предпочтений и привычек, имеющиеся у него знания и опыт.
  • Личность – это человек, самостоятельно выстраивающий и контролирующий свою жизнь и несущий за неё полную ответственность.

Вместе с понятием «личность» в психологии применяются такие понятия, как «индивид» и «индивидуальность»:

Индивид – это отдельный человек, рассматриваемый как уникальная совокупность его врождённых и приобретённых качеств.

Индивидуальность – это набор уникальных черт и особенностей, которые отличают одного индивида от всех остальных; своеобразие личности и психики человека.

По своему содержанию эти понятия не тождественны, т.к. каждое из них раскрывает специфические аспекты индивидуального человеческого бытия. Но в то же время, их нельзя и полностью друг от друга отделить, ведь человек – существо многогранное и рассматривать его только с одной стороны просто невозможно.

Для того чтобы у каждого, кто проявляет интерес к человеческой личности как к психологическому феномену, могло сложиться о нём наиболее объективное представление, необходимо выделить ключевые элементы, из которых состоит личность, другими словами, поговорить о её структуре.

Тест на устойчивые черты личности

Созданные еще в первой половине ХХ века типологии устойчивых черт личности MBTI и DISC, применяются и по сей день многими психологами и консалтинговыми компаниями, и именно на основе этих двух типологий мы составили свой собственный опросник, который предлагаем вам пройти. Но для начала ознакомьтесь с несложными правилами:

  • При ответе на вопрос выбирайте тот вариант, который кажется наиболее предпочтительным и комфортным для вас в большинстве жизненных ситуаций. Если оба варианта не нравятся, то выбирайте наименее непривлекательный вариант.
  • В силу того, что некоторые наши характеристики в течение жизни меняются и один и тот же человек в 7 лет отличается от себя же в 30 лет, постарайтесь отвечать на вопросы с точки зрения себя сегодняшнего. Когда вам дают выбор в некоторой гипотетической ситуации, отвечайте так, будто эта ситуация была совсем недавно, и выбирайте то, что бы вы сделали на горизонте последних 1-2 лет.
  • Тест можно проходить несколько раз, однако мы не рекомендуем это делать. Лучше выберите время, когда вы сможете пройти его внимательно в один заход.
  • Данные теста будут записаны после того как вы ответите на последний вопрос и увидите подтверждение окончания теста. Если вы закончите тест ранее последнего вопроса и закроете страницу, данные не будут сохранены.
  • Тест можно проходить любое количество раз, но помните, что сохраняется только последний.

Структура личности

Структура личности это связь и взаимодействие различных её компонентов: способностей, волевых качеств, характера, эмоций и др. Эти компоненты являются её свойствами и отличиями и называются «чертами». Этих черт довольно много, и чтобы их структурировать существует разделение на уровни:

  • Низший уровень личности это половые свойства психики, возрастные, врождённые.
  • Второй уровень личности это индивидуальные проявления мышления, памяти, способностей, ощущений, восприятия, которые зависят и от врождённых факторов и от их развития.
  • Третий уровень личности это индивидуальный опыт, в котором содержатся приобретённые знания, привычки, умения, навыки. Данный уровень формируется в процессе жизнедеятельности и носит социальный характер.
  • Высший уровень личности – это её направленность, в которую входят интересы, желания, влечения, склонности, убеждения, взгляды, идеалы, мировоззрения, самооценка, особенности характера. Этот уровень является наиболее социально обусловленным и формирующимся под воздействием влияния воспитания, а также более полно отражающим идеологию общества, в котором находится человек.

 

Отличие людей между собой очень многогранно, ведь на каждом уровне есть свои различия интересов и убеждений, знаний и опыта, способностей и навыков, характера и темперамента. Именно по этим причинам бывает довольно сложно понять другого человека, избежать противоречий и даже конфликтов. Для того чтобы понимать себя и окружающих, нужно иметь определённый багаж психологических знаний, и сочетать его с осознанностью и наблюдательностью. И в этом очень специфическом вопросе немаловажную роль играет знание ключевых свойств личности и их различий.

Ключевые свойства личности

В психологии под свойствами личности принято понимать устойчивые психические явления, которые оказывают существенное влияние на деятельность человека и характеризуют его с социально-психологической стороны. Иначе говоря, это то, как проявляется человек в своей деятельности и во взаимоотношениях с окружающими. В структуру этих явлений входят способности, темперамент, характер, воля, эмоции, мотивация. Ниже мы рассмотрим каждое из них отдельно.

Способности

Разбираясь в том, почему у разных людей, находящихся в одинаковых жизненных условиях, на выходе разный результат, мы часто руководствуемся понятием «способности», предполагая, что именно они влияют на то, чего добивается человек. Этот же термин мы используем для того чтобы выяснить, почему одни люди учатся чему-либо быстрее, чем другие и т.п.

Понятие «способности» можно истолковать по-разному. Во-первых, это совокупность психических процессов и состояний, часто называемая свойствами души. Во-вторых, это высокий уровень развития общих и специальных навыков, умений и знаний, которые обеспечивают эффективное выполнение человеком разного рода функций. И, в-третьих, способности – это всё то, что нельзя свести к знаниям, навыкам и умениям, но с помощью чего можно объяснить их приобретение, использование и закрепление.

Человек имеет огромное количество различных способностей, которые можно разделить на несколько категорий.

Элементарные и сложные способности:

  • Элементарные (простейшие) способности – это способности, связанные с функциями органов чувств и простейшими движениями (способность различать запахи, звуки, цвета). Они присутствуют у человека с рождения и в течение жизни их можно совершенствовать.
  • Сложные способности – это способности в различной деятельности, связанной с человеческой культурой. Например, музыкальные (сочинение музыки), художественные (умение рисовать), математические (способность легко решать сложные математические задачи). Такие способности называют социально обусловленными, т.к. они не являются врождёнными.

Общие и специальные способности:

  • Общие способности – это способности, имеющиеся у всех людей, но развитые у всех в различной степени (общие двигательные, умственные). Именно ими определяются успехи и достижения во многих видах деятельности (спорт, обучение, преподавание).
  • Специальные способности – это способности, встречающиеся не у всех и для которых, в большинстве случаев, требуется наличие определённых задатков (художественно-изобразительные, литературные, актёрские, музыкальные). Благодаря им люди достигают успехов в специфических видах деятельности.

Нужно заметить, что наличие у человека специальных способностей может гармонично сочетаться с развитием общих, и наоборот.

Теоретические и практические способности:

  • Теоретические способности – это способности, которые обуславливают склонность индивида к абстрактно-логическому мышлению, а также умение чётко ставить и успешно выполнять теоретические задачи.
  • Практические способности – это способности, которые проявляются в умении ставить и выполнять практические задачи, связанные с конкретными действиями в определённых жизненных ситуациях.

Учебные и творческие способности:

  • Учебные способности – это способности, определяющие успешность обучения, усвоения знаний, навыков и умений.
  • Творческие способности – это способности, определяющие умение человека создавать предметы духовной и материальной культуры, а также влияющие на производство новых идей, совершение открытий и т.п.

Коммуникативные и предметно-деятельностные способности:

  • Коммуникативные способности – это способности, которые включают в себя знания, умения и навыки, связанные с общением и взаимодействием с окружающими людьми, межличностным оцениванием и восприятием, установлением контактов, налаживанием связей, нахождением общего языка, расположением к себе и воздействием на людей.
  • Предметно-деятельностные способности – это способности, определяющие взаимодействие людей с неодушевлёнными предметами.

Все виды способностей являются взаимодополняющими, и именно их сочетание даёт человеку возможность развиваться наиболее полноценно и гармонично. Способности оказывают влияние как друг на друга, так и на успешность человека в жизни, деятельности и общении.

Помимо того, что для характеристики человека в психологии используется понятие «способности», так же применяются и такие термины, как «гениальность», «талант», «одарённость», указывающие на более тонкие нюансы индивидуальности личности.

  • Одарённость – это наличие у человека с рождения задатков для лучшего развития способностей.
  • Талант – это способности, которые раскрываются в наиболее полной мере благодаря приобретению навыков и опыта.
  • Гениальность – это необычайно высокий уровень развития каких-либо способностей.

Как мы уже упоминали выше, жизненный результат человека очень часто связан с его способностями и их применением. И результаты подавляющего большинства людей, к сожалению, оставляют желать лучшего. Многие люди начинают заниматься поисками разрешения своих проблем где-то во вне, когда верное решение всегда находится внутри человека. А следует просто заглянуть в себя. Если человек в своей каждодневной деятельности занимается не тем, к чему у него есть склонности и предрасположенности, то и эффект от этого будет, мягко говоря, неудовлетворительным. В качестве одного из вариантов для того, чтобы изменить положение вещей, можно использовать точное определение своих способностей.

Если у вас, например, есть врождённая способность к лидерству и управлению людьми, а вы работаете приёмщиком товара на складе, то, ясное дело, это занятие не будет приносить ни морального, ни эмоционального, ни финансового удовлетворения, потому что вы занимаетесь совершенно не своим делом. В этой ситуации вам более подойдёт какая-то управляющая должность. Начать можно хотя бы с работы менеджером среднего звена.

Врождённые способности к лидерству при систематическом их использовании и развитии выведут вас на совершенно иной уровень. Выделите в своём графике время, чтобы определить свои склонности и способности, изучите себя, постарайтесь понять то, чем вам по-настоящему хочется заниматься, и что будет приносить вам удовольствие. На основе полученных результатов можно уже будет сделать вывод на тему того, в каком направлении нужно двигаться дальше.

Для определения способностей и склонностей сейчас существует огромное количество тестов и методик. Более подробно о способностях вы можете прочитать здесь.

Наряду со способностями, как с одним из основных свойств личности, можно выделить темперамент.

Темперамент

Темпераментом называют совокупность свойств, которые характеризуют динамические особенности психических процессов и состояний человека (их возникновение, изменение, силу, скорость, прекращение), а также его поведения.

Идея о темпераменте восходит своими корнями к работам Гиппократа – древнегреческого философа, жившего в V в. до н.э. Именно он дал определение различным типам темпераментов, которыми люди пользуются и по сей день: меланхолический, холерический, флегматический, сангвинический.

Попробуйте правильно определить темперамент:

 

Меланхолический темперамент – этот тип свойственен людям мрачного настроя, с напряжённой и сложной внутренней жизнью. Такие люди отличаются ранимостью, тревожностью, сдержанностью, а также тем, что придают огромное значение всему, что касается лично их. При незначительных трудностях меланхолики опускают руки. Они обладают небольшим энергетическим потенциалом и быстро утомляются.

Холерический темперамент – более всего характерен для вспыльчивых людей. Люди с данным видом темперамента не сдержанны, нетерпеливы, горячи и импульсивны. Но быстро остывают и успокаиваются, если им идут навстречу. Холерикам присуща настойчивость и стабильность интересов и стремлений.

Флегматический темперамент – это хладнокровные люди, которые более склонны к пребыванию в состоянии бездеятельности, чем в состоянии активной работы. Медленно возбудимы, но зато долго остывают. Флегматики не находчивы, им сложно приспосабливаться к новой обстановке, перестроиться на новый лад, избавиться от старых привычек. Но при этом они работоспособны и энергичны, терпеливы, обладают самообладанием и выдержкой.

Сангвинический темперамент такие люди весельчаки, оптимисты, юмористы и шутники. Полны надежд, общительны, легко сходятся с новыми людьми. Сангвиники отличаются быстрой реакцией на внешние раздражители: их можно легко развеселить или повергнуть в гнев. Активно берутся за новые начинания, могут долго работать. Дисциплинированы, при необходимости могут контролировать свои реакции и быстро адаптируются к новым условиям.

Это далеко не полные описания типов темперамента, но содержащие самые характерные для них черты. Каждый из них не является сам по себе ни хорошим, ни плохим, если не связывать их с требованиями и ожиданиями. Любой тип темперамента может иметь как свои недостатки, так и свои достоинства. Подробнее о темпераменте человека вы можете узнать здесь.

Хорошо понимая влияние типа темперамента на скорость возникновения психических процессов (восприятие, мышление, внимание ) и их интенсивность, на темп и ритм деятельности, а также на её направленность, можно легко и эффективно использовать эти знания в повседневной жизни.

Например, зная свой преобладающий тип темперамента и типы темперамента окружающих людей, вы можете гораздо лучше понимать: с какими людьми будет легче найти общий язык, каких ситуации лучше избегать, а какие, наоборот, стараться выстраивать, с кем из людей общение будет наиболее приятным и конструктивным, кому можно доверить важное поручение или сложную работу, с кем можно поделиться секретом или своими переживаниями. Знание типов темперамента можно использовать при выборе своего партнёра (в дружбе, бизнесе, отдыхе, личной жизни) и выстраивании отношений.

Для определения типа темперамента лучше всего использовать специализированные тесты, составленные специалистами в области изучения личности.

Ещё одним фундаментальным свойством личности человека является его характер.

Характер

Характером называются приобретённые в определённых социальных условиях способы взаимодействия человека с окружающим миром и другими людьми, составляющие тип его жизнедеятельности.

В процессе общения между людьми характер проявляется в манере поведения, способах реакции на поступки и действия других. Манеры могут быть деликатными и тактичными или же грубыми и бесцеремонными. Это обусловлено различием характеров людей. Люди с наиболее сильным или, наоборот, слабым характером всегда выделяются на фоне остальных. Люди с сильным характером, как правило, отличаются упорством, настойчивостью, целенаправленностью. А слабохарактерные люди выделяются слабоволием, непредсказуемостью, случайностью действий. Характер включает в себя множество черт, которые современные специалисты разделяют на три группы: коммуникативные, деловые, волевые.

Краткая характеристика:

  • Коммуникативные черты проявляются в общении человека с окружающими (замкнутость, общительность, отзывчивость, злость, доброжелательность).
  • Деловые черты проявляются в повседневной трудовой деятельности (аккуратность, добросовестность, трудолюбие, ответственность, лень).
  • Волевые черты – связаны непосредственно с волей человека (целеустремлённость, упорство, настойчивость, безволие, уступчивость).

Также существуют черты характера мотивационные и инструментальные:

  • Мотивационные черты – побуждающие человека к действию, направляющие и поддерживающие его активность.
  • Инструментальные черты – придают поведению определённый стиль.

Если вы сумеете составить чёткое представление о чертах и особенностях своего характера, это позволит вам понять ту побудительную силу, которая направляет ваше развитие и самореализацию в жизни. Это знание позволит вам определить, какие ваши особенности наиболее развиты, а какие стоит улучшить, а также понять, посредством каких своих черт вы в большей степени взаимодействуете с миром и окружающими.

Углублённое понимание себя даёт уникальную возможность увидеть, как и почему именно так вы реагируете на жизненные ситуации и события, и что нужно в себе культивировать, чтобы ваш образ жизни стал максимально продуктивным и полезным и вы смогли полностью реализоваться.

Если вы будете знать особенности своего характера, его плюсы и минусы, и начнёте самосовершенствоваться, то сможете наилучшим образом реагировать в той или иной ситуации, будете знать, как ответить на вредные или полезные воздействия, что сказать другому человеку, отвечая на его поступки и слова.

Одним из самых важных свойств личности, оказывающих наиболее серьёзное влияние на процесс жизнедеятельности человека и его результат, является воля.

Воля

Воля – это свойство личности совершать сознательное управление своей психикой и действиями.

Благодаря воле человек способен осознанно управлять собственным поведением и своими психическими состояниями и процессами. С помощью воли человек оказывает сознательное влияние на окружающий мир, внося в него необходимые (на его взгляд) изменения.

Основной признак воли связан с тем, что она, в большинстве случаев, сопряжена с принятием человеком разумных решений, преодолением препятствий и приложением усилий для реализации задуманного. Волевое решение принимается индивидом в условиях противопоставляемых друг другу разнонаправленных потребностей, влечений и мотивов, имеющих примерно одинаковую побудительную силу, благодаря чему человеку всегда нужно выбирать одно из двух/нескольких.

Воля всегда подразумевает самоограничение: поступая тем или иным образом для достижения определённых целей и результатов, реализуя определённые потребности, человек, действующий по своей воле, всегда должен лишать себя чего-то другого, что, возможно, видится ему более привлекательным и желаемым. Ещё одним признаком участия воли в поведении человека является наличие конкретного плана действий.

Важной особенностью волевого усилия является отсутствие эмоционального удовлетворения, но наличие морального, возникающего в результате осуществления задуманного (но не в процессе выполнения). Очень часто волевые усилия направляются не на то, чтобы преодолеть обстоятельства, а на то, чтобы «победить» самого себя, несмотря на свои естественные желания.

Главным образом, воля – это то, что помогает человеку преодолевать жизненные трудности и препятствия на пути; то, что помогает добиваться новых результатов и развиваться. Как сказал один из величайших писателей XX века Карлос Кастанеда: «Воля – это то, что заставляет тебя побеждать, когда разум говорит тебе, что ты повержен». Можно сказать, что чем сильнее сила воли человека, тем сильнее и сам человек (подразумевается, конечно, не физическая, а внутренняя сила). Основной практикой по развитию силы воли является её тренировка и закалка. Начать развивать свою силу воли можно с вполне простых вещей.

Например, возьмите за правило замечать те дела, откладывание выполнения которых опустошает вас, «высасывает энергию» и выполнение которых, наоборот, бодрит, заряжает и оказывает положительное воздействие. Это те дела, выполнять которые вы ленитесь.К примеру, прибраться, когда совсем не хочется, сделать с утра зарядку, встав на полчаса раньше. Внутренний голос будет говорить вам, что это можно отложить или делать этого вовсе не нужно. Не слушайте его. Это голос вашей лени. Сделайте так, как задумали – после вы заметите, что чувствуете себя более энергичным и бодрым, более сильным.

Или ещё пример: определите ваши слабости (это может быть бесцельное времяпрепровождение в Интернете, просмотр телепередач, лежание на диване, сладости и т.п.). Возьмите не самую сильную из них и откажитесь от неё на неделю, две, месяц. Пообещайте сами себе, что через назначенный срок вы снова вернётесь к своей привычке (если захотите, конечно). А дальше – самое главное: возьмите символ этой слабости и постоянно держите его при себе. Но не поддавайтесь на провокации «старого себя» и помните об обещании. Это и есть тренировка своей силы воли. Через время вы увидите, что стали сильнее и сможете перейти к отказу от более сильных слабостей.

Но ничто не может сравниться по силе воздействия на психику человека, как другое свойство его личности – эмоции.

Эмоции

Эмоции можно охарактеризовать, как особые индивидуальные переживания, имеющие приятную или неприятную психическую окраску, и связанные с удовлетворением имеющих жизненно важное значение потребностей.

Среди основных видов эмоций выделяют:

  • Настроение – оно отражает общее состояние человека в определённый момент
  • Простейшие эмоции – это переживания, которые связаны с удовлетворением органических потребностей
  • Аффекты – это бурные непродолжительные эмоции, особо проявляющиеся внешне (жесты, мимика)
  • Чувства – это спектр переживаний, связанных с определёнными объектами
  • Страсть – это ярко выраженные чувства, не поддающиеся (в большинстве случаев) управлению
  • Стресс – это совокупность эмоций и физического состояния организма

Эмоции, в особенности чувства, аффекты и страсти, являются неизменной частью личности человека. Все люди (личности) в эмоциональном плане сильно отличаются. Например, по эмоциональной возбудимости, длительности эмоциональных переживаний, преобладанию отрицательных или положительных эмоций. Но главнейшим признаком отличия является интенсивность переживаемых эмоций и их направленность.

Эмоции обладают характерной особенностью оказывать серьёзное влияние на жизнь человека. Под воздействием определённых эмоций в те или иные моменты человек может принимать решения, что-то говорить, совершать поступки. Как правило, эмоции – это явление непродолжительное. Но то, что порой человек делает под воздействием эмоций, не всегда даёт хорошие результаты. А т.к. наш урок посвящён тому, как свою жизнь улучшить, то и говорить нам следует именно о способах благоприятного на неё воздействия.

 

 

Если же благодаря каким либо выдающимся положительным событиям в жизни вы испытываете всплеск радостных эмоций, то так же вспоминайте об этом такая практика позволит избежать излишних энергетических затрат.

 

Наверняка вам знакома ситуация, когда через некоторое время после момента бурной радости или восторга, вы чувствуете некое внутреннее опустошение. Эмоции – это всегда расход личной энергии. Не зря у древнего еврейского царя Соломона на пальце был перстень с надписью: «И это пройдёт». Всегда в моменты радости или печали он поворачивал свой перстень и читал про себя эту надпись, чтобы помнить о кратковременности эмоциональных переживаний.

Знание о том, что такое эмоции и умение ими управлять – это очень важные аспекты в развитии личности и жизни в целом. Научитесь управлять своими эмоциями, и вы познаете себе в полной мере. Овладеть этим навыком позволяют такие вещи, как самонаблюдение и самоконтроль, а также различные духовные практики (медитация, йога и др.). Информацию о них вы можете найти на просторах Интернета. А подробнее ознакомиться с тем, что такое эмоции вы можете в нашем тренинге по актерскому мастерству.

Но, несмотря на важность всех свойств личности, рассмотренных выше, пожалуй, главенствующую роль занимает другое её свойство – мотивация, так как влияет она на желание узнать больше о себе и погрузиться в психологию личности, на интерес к чему-то новому, доселе неизвестному, даже на то, что вы читаете данный урок.

Мотивация

Вообще, в поведении человека существуют две дополняющие друг друга стороны – это побудительная и регуляционная. Побудительная сторона обеспечивает активизацию поведения и его направленность, а регуляционная отвечает за то, как поведение складывается в конкретных условиях.

Мотивация тесно связана с такими явлениями, как побуждения, намерения, мотивы, потребности и т.п. В наиболее узком понимании мотивацию можно определить как совокупность причин, которые объясняют поведение человека. В основе этого понятия лежит термин «мотив».

Мотив – это любой внутренний физиологический или психологический позыв, отвечающий за активность и целенаправленность поведения. Мотивы бывают осознанными и неосознанными, мнимыми и реально действующими, смыслообразующими и побудительными.

На мотивацию человека оказывают следующие явления:

  • Потребность – это состояние нужды человека в чём бы то ни было необходимом для нормального существования, а также психического и физического развития.
  • Стимул – это любой внутренний или внешний фактор, вкупе с мотивом управляющий поведением и направляющий его на достижение определённой цели.
  • Намерение – это продуманное и принятое сознательно решение, согласующееся с желанием что-то совершить.
  • Побуждение – это не до конца осознанное и неопределённое (возможно) стремление человека к чему-либо.

Именно мотивация является «топливом» человека. Как автомобилю нужен бензин, чтобы он мог ехать дальше, так и человеку нужна мотивация, чтобы к чему-то стремиться, развиваться, достигать новых высот. Например, вы захотели больше узнать о психологии человека и особенностях личности, и это явилось мотивацией к тому, чтобы обратиться к данному уроку. Но что является прекрасной мотивацией для одного, то может быть абсолютным нулём для другого.

Знания о мотивации, в первую очередь, можно с успехом использовать для себя: подумайте о том, чего вы хотите достичь в жизни, составьте список своих жизненных целей. Не просто то, чем бы вы хотели обладать, а именно то, что заставляет ваше сердце биться чаще и приводит вас в эмоциональное возбуждение.Представьте себе желаемое так, как будто вы уже обладаете этим.

Если вы чувствуете, что это вас «заводит», то это и является вашей мотивацией к действию. Всем нам свойственны периоды всплеска и спада активности. И именно в моменты спада нужно вспоминать о том, ради чего вы должны двигаться вперёд. Поставьте глобальную цель, разделите её достижение на промежуточные этапы и начинайте действовать. Только тот человек, который знает куда идёт и делает шаги по направлению к этому, придёт к своей цели.

Также знания о мотивации можно использовать в общении с людьми.

В качестве прекрасного примера может послужить ситуация, когда вы просите человека выполнить какую-то просьбу (по дружбе, по работе и т.д.). Естественно, взамен на услугу человек желает получить что-то и для себя (как это ни прискорбно, но большинству из людей свойственен корыстный интерес, пусть и проявляется он у кого-то в большей, а у кого-то в меньшей степени).

Определите то, что нужно человеку это и будет своеобразным крючком, способным его зацепить, его мотивацией. Покажите человеку его выгоду. Если он увидит, что пойдя навстречу вам, сможет удовлетворить и какую-то существенную для него потребность, то это будет практически 100%-й гарантией того, что ваше взаимодействие будет успешным и эффективным.

Об особенностях мотивации, её видах и других интересных вещах вы можете узнать из следующего урока нашего тренинга.

В дополнение к вышеизложенному материалу стоит сказать и о процессе развития личности. Ведь всё, что мы рассматривали прежде, тесно взаимосвязано с этим процессом, зависит от него и в то же время оказывает на него влияние. Тема о развитии личности очень своеобразна и объёмна для описания её, как небольшой части одного урока, но не упомянуть о ней нельзя. И поэтому мы коснёмся её лишь в общих чертах.

Развитие личности

Развитие личности является частью общего развития человека. Оно является одной из главных тем практической психологии, но понимается она далеко неоднозначно. Используя словосочетание «развитие личности» учёные подразумевают, по крайней мере, четыре различные темы.

  1. Каковы механизмы и динамика развития личности (исследуется сам процесс).
  2. Что достигает личность в процессе своего развития (исследуются результаты).
  3. Какими способами и средствами родители и общество могут сформировать из ребёнка личность (исследуются действия «воспитателей»).
  4. Как человеку можно развивать себя, как личность (исследуются действия самого человека).

Тема развития личности всегда привлекала множество исследователей и рассматривалась с разных сторон. Для одних исследователей наибольший интерес в развитии личности представляет влияние социально-культурных особенностей, способы этого влияния и модели воспитания. Для других предметом пристального изучения является самостоятельное развитие человеком себя, как личности.

Развитие личности может быть как естественным процессом, не требующим участия со стороны, так и осознанным, целенаправленным. И результаты будут существенно отличаться друг от друга.

Помимо того, что человек способен развивать себя самого, он может развивать и других. Для практической психологии наиболее характерна помощь в развитии личности, разработка новых методик и инноваций в этом вопросе, различные тренинги, семинары и обучающие программы.

Подробнее про развитие личности читайте в отдельном уроке данного тренинга.

Основные теории исследований личности

Основные направления в исследованиях личности можно выделить, начиная примерно с середины XX века. Далее мы рассмотрим некоторые из них, а для самых популярных (Фрейд, Юнг) приведём примеры.

Психологическая теория Зигмунда Фрейда

Это психодинамический подход к изучению личности. Развитие личности рассматривалось Фрейдом в психосексуальном плане, и им была предложена трёхкомпонентная структура личности:

  • Ид – «оно» в нём содержится всё унаследованное и заложенное в конституции человека. Каждый индивид обладает базовыми инстинктами: жизни, смерти и сексуальными, важнейшим из которых является третий.
  • Эго – «я» это часть психического аппарата, находящаяся в контакте с окружающей реальностью. Основная задача на этом уровне – самосохранение и защита.
  • Супер эго – «сверх я» это так называемый судья деятельности и мыслей эго. Здесь выполняются 3 функции: совесть, самонаблюдение и формирование идеалов.

Теория Фрейда, пожалуй, самая популярная из всех теорий психологии. Она широкоизвестна, потому что раскрывает глубинные особенности и стимулы человеческого поведения, в частности сильное влияние сексуального влечения на человека. Основное положение психоанализа заключается в том, что человеческое поведение, опыт и познание во многом определены внутренними и иррациональными влечениями, и эти влечения преимущественно бессознательны.

Один из методов психологической теории Фрейда, при её подробном изучении, говорит о том, что нужно научиться использовать свою избыточную энергию и сублимировать её, т.е. перенаправлять на достижение определённых целей. Например, если вы отмечаете, что ваш ребёнок чрезмерно активен, то эту активность можно направить в нужное русло – отправить ребёнка в спортивную секцию.

В качестве ещё одного примера сублимации можно привести такую ситуацию: вы стояли в очереди налоговой инспекции и столкнулись с наглым, грубым и негативным человеком. В процессе он накричал на вас, оскорбил, тем самым вызвав бурю негативных эмоций – переизбыток энергии, которую нужно куда-то выплеснуть. Для этого можно пойти в спортзал или бассейн. Вы сами не заметите, как вся злость уйдёт, и вы вновь будете в бодром расположении духа. Это, конечно, совсем тривиальный пример сублимации, но суть метода в нём можно уловить.

Для того, чтобы ознакомиться с методом сублимации детальнее, посетите эту страницу.

Знания о теории Фрейда можно использовать и в другом аспекте – толковании сновидений. По Фрейду, сон – это отражение чего-то, что находится в душе человека, о чём он сам может даже и не догадываться. Подумайте о том, какие причины могли привести к тому, что вам приснился тот или иной сон. То, что вам первое придёт в голову в качестве ответа и будет иметь наибольший смысл. И уже, исходя из этого, следует толковать свой сон в качестве реакции вашего бессознательного на внешние обстоятельства. С работой Зигмунда Фрейда «Толкование сновидений» можно ознакомиться здесь.

Применяйте знания Фрейда и в личной жизни: в исследовании своих отношений с любимым человеком вы можете применить на практике понятия «трансфер» и «контр-трансфер». Трансфером называется перенос чувств и привязанностей двух людей друг на друга. Контр-трансфер – это обратный процесс. Если разобраться в этой теме более подробно, то можно выяснить, почему в отношениях возникают те или иные проблемы, что делает возможным их скорейшее разрешение. Очень подробно об этом написано здесь.

Подробнее о теории Зигмунда Фрейда читайте в Википедии.

Аналитическая теория Карла Густава Юнга

Юнг ввёл понятие «Я», как стремление индивида к единству и целостности. А в классификацию типов личности положил направленность человека на себя и объект – разделил людей на экстравертов и интровертов. В аналитической психологии Юнга личность описывается как результат взаимодействия устремлённости в будущее и индивидуально врождённой предрасположенности. Также особое значение придаётся движению личности по пути самореализации с помощью уравновешивания и интегрирования различных элементов личности.

Юнг считал, что каждый человек рождается с набором определённых личностных характеристик и что внешняя среда не даёт возможности человеку стать личностью, но выявляет уже заложенные в ней характеристики. Также он выделил несколько уровней бессознательного: индивидуальное, семейное, групповое, национальное, расовое и коллективное.

Согласно Юнгу, есть определённая система психики, которую наследует человек при рождении. Она развивалась сотни тысячелетий и заставляет людей переживать и реализовывать весь жизненный опыт вполне конкретным образом. И конкретность эта выражается в том, что Юнг называл архетипами, влияющими на мысли, чувства и поступки людей.

Типологию Юнга на практике можно применить для определения своего типа установки или типов установки окружающих. Если, к примеру, вы замечаете за собой/другими нерешительность, замкнутость, остроту реакций, преобладающее состояние защиты от внешнего, недоверчивость, это говорит о том, что ваша установка/установка других относится к интровертированному типу.

Если же вы/другие открыты, легко идёте на контакт, доверчивы, включаетесь в незнакомые ситуации, пренебрегаете осторожностью и т.п., то установка относится к экстравертированному типу. Знание своего типа установки (по Юнгу) даёт возможность глубже понять себя и других, мотивы действий и реакции, а это, в свою очередь, позволит повысить свою эффективность в жизни и выстраивать отношения с людьми наиболее продуктивно.

 

Ещё пример: если вы замечаете, что ваш ребёнок по достижении определённого возраста начинает вести себя враждебно по отношению к вам и старается абстрагироваться от людей и окружающего мира, то можно с большой долей уверенности заявить, что начался процесс индивидуации – становления индивидуальности. Это происходит, как правило, в юношеском возрасте. Согласно Юнгу, есть и вторая часть становления индивидуальности – когда человек «возвращается» в мир и становится его неотъемлемой частью, не стараясь себя от мира отделить. Для выявления подобных процессов прекрасно подходит метод наблюдения.

Подробнее о данной теории читайте в Википедии.

Теория личности Уильяма Джемса

Он подразделяет анализ личности три части:

  • Составные элементы личности (которые сгруппированы по трем уровням)
  • Чувства и эмоции, вызываемые составными элементами (самооценка)
  • Поступки, вызываемые составными элементами (самосохранение и забота о самом себе).

Подробнее о данной теории читайте в Википедии.

Индивидуальная психология Альфреда Адлера

Адлер ввёл понятие «стиль жизни» он проявляется в установках и поведении конкретной личности и формируется под влиянием общества. Согласно Адлеру, структура личности едина, а главным в её развитии является стремление к превосходству. Адлер различал четыре типа установок, которые сопутствуют стилю жизни:

  • Управляющий тип
  • Получающий тип
  • Избегающий тип
  • Социально полезный тип

Также он предложил теорию, целью которой является оказание помощи людям в понимании самих себя и окружающих. Идеи Адлера явились предвестниками феноменологической и гуманистической психологии.

Подробнее о данной теории читайте в Википедии.

Психосинтез Роберто Ассаджоли

Ассаджоли выделил восемь зон (подструктур) в основной структуре психического:

  1. Низшее бессознательное
  2. Среднее бессознательное
  3. Высшее бессознательное
  4. Поле сознания
  5. Личное «я»
  6. Высшее «я»
  7. Коллективное бессознательное
  8. Субличность (подличность)

Смысл психического развития, согласно Ассаджоли, заключался в увеличении единства психики, т.е. в синтезе всего в человеке: тела, психики, сознательного и бессознательного.

Подробнее о данной теории читайте в Википедии.

Физиологический (биологический) подход (теория типов)

Данный подход фокусировал внимание на строении и структуре тела. Имеются две основных работы в данном направлении:

  • Типология Эрнста Кречмера. Согласно ей, люди с определённым типом телосложения имеют определённые психические особенности. Кречмер выделял 4 конституциональных типа: лептосоматик, пикник, атлетик, диспластик. Подробнее о данной теории читайте в Википедии.
  • Работа Уильяма Герберта Шелдона. Шелдон предположил, что форма тела влияет на личность и отражает её особенности. Он выделял 3 класса телосложения: эндоморф, эктоморф, мезоморф. Подробнее о данной теории читайте в Википедии.

Концепция личности Эдуарда Шпрангера

Шпрангер описал 6 психологических типов человека, зависящих от форм познания мира: Теоретический человек, Экономический человек, Эстетический человек, Социальный человек, Политический человек, Религиозный человек. В соответствии с духовными ценностями человека и определяется индивидуальность его личности. Подробнее о данной теории читайте в Википедии.

Диспозициональное направление Гордона Олпорта

Олпорт выдвинул 2 общие идеи: теория черт и уникальность каждого человека. По Олпорту, каждая личность уникальна и её уникальность может быть понята посредством определения конкретных черт личности. Этот учёный ввёл понятие «проприум» то, что признаётся своим во внутреннем мире и является отличительной чертой. Проприум направляет жизнь человека в позитивном, творческом, стремящемся к росту и развивающемся русле в соответствии с человеческой природой. Идентичность здесь выступает в роли внутреннего постоянства. Также Олпорт подчёркивал неделимость и целостность всей структуры личности. Подробнее читайте тут.

Интрапсихологический подход. Теория Курта Левина

Левин предположил, что движущие силы развития личности находятся внутри неё самой. Предметом его исследования были потребность и мотивы поведения человека. Он старался подойти к изучению личности как к некоторому целому и выступал сторонником гештальтпсихологии. Левин предложил свой подход к пониманию личности: в нём источник движущих сил поведения человека находится во взаимодействии человека и ситуации и определяется его отношением к ней. Данная теория получила название динамической или типологической. Подробнее о данной теории читайте в Википедии.

Феноменологические и гуманистические теории

Главным причинными средствами личности здесь является вера в положительное начало в каждом человеке, его субъективные переживания и стремление к реализации своего потенциала. Основными сторонниками этих теории были:

  • Абрахам Харольд Маслоу: его ключевой идеей была потребность человека в самоактуализации.
  • Карл Рэнсом Роджерс: его теория личности это теория процесса личностного роста.

Философско-психологическая концепция Эриха Фромма

В данной концепции первостепенное значение сводится к полному выражению индивидуальности и не проявляется особого интереса к приспособлению личности к социуму. Подробнее о данной теории читайте в Википедии.

Экзистенционалистское направление Виктора Франкла

Франкл был убеждён, что ключевыми моментами в развитии личности являются свобода, ответственность и смысл жизни. Подробнее о данной теории читайте в Википедии.

Каждая из существующих на сегодняшний день теорий обладает своей уникальностью, значимостью и ценностью. А каждый из исследователей выявил и прояснил важнейшие аспекты личности человека и каждый из них прав в своей области.

Рекомендуемая литература

Для наиболее полного ознакомления с вопросами и теориями психологии личности вы можете воспользоваться следующими книгами и учебниками.

  • Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981.
  • Абульханова К.А., Березина Т.Н. Время личности и время жизни. СПб.: Алетейя, 2001.
  • Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды. В 2 томах. М., 1980.
  • Виттельс Ф. З. Фрейд. Его личность, учение и школа. Л., 1991.
  • Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М., 1996.
  • Еникеев М.И. Основы общей и юридической психологии. – М., 1997.
  • Крэйн У. Секреты формирования личности. СПб.: Прайм-Еврознак, 2002.
  • Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
  • Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1980.
  • Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М.: МГУ, 1982.
  • Немов Р.С. Общая психология. изд. Питер, 2007.
  • Первин Л., Джон О. Психология личности. Теория и исследования. М., 2000.
  • Первин Л., Джон О. Психология личности. Теория и исследования. М., 2000.
  • Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. – М., 2000.
  • Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М., 1979.
  • Русалов В.М. Природные предпосылки и индивидуально-психофизиологические особенности личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., Питер, 2000.
  • Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. М., 1946.
  • Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957.
  • Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.
  • Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., Изд-во АН СССР, 1959.
  • Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.
  • Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии. М.: Смысл, 1995.
  • Столяренко Л.Д. Психология. – Ростов-на-Дону, 2004.
  • Томэ Х. Кэхеле Х. Современный психоанализ. В 2 томах. М.: Прогресс, 1996.
  • Тайсон Ф., Тайсон Р. Психоаналитические теории развития. Екатеринбург: Деловая книга, 1998.
  • Фрейд З. Введение в психоанализ: Лекции. М.: Наука, 1989.
  • Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., Питер, 1997.
  • Холл К., Линдсей Г. Теории личности. М., 1997.
  • Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 1997.
  • Экспериментальная психология. / Под ред. П. Фресс, Ж. Пиаже. Вып. 5. М.: Прогресс, 1975.
  • Юнг К. Душа и миф. Шесть архетипов. М.; Киев: ЗАО Совершенство "Port-Royal", 1997.
  • Юнг К. Психология бессознательного. М.: Канон, 1994.
  • Юнг К. Тэвистокские лекции. М., 1998.
  • Ярошевский М.Г. Психология в ХХ столетии. М., 1974.

Проверьте свои знания

Если вы хотите проверить свои знания по теме данного урока, можете пройти небольшой тест, состоящий из нескольких вопросов. В каждом вопросе правильным может быть только один вариант. После выбора вами одного из вариантов система автоматически переходит к следующему вопросу. На получаемые вами баллы влияет правильность ваших ответов и затраченное на прохождение время. Обратите внимание, что вопросы каждый раз разные, а варианты перемешиваются.

В следующем уроке мы побеседуем о мотивации.

Евгений БуяновКирилл Ногалес

Психология развития и возрастная психология Тема 1. Предмет возрастной психологии. Проблема возраста. Тестовые вопросы.. Психология развития и возрастная психология. Исторический очерк развития возрастной психологии Тема Предмет возрастной психологии. Проблема возраста Тестовые вопросы Вопрос 1 Верно


Подборка по базе: Проблемы и условия развития МП 209 закон.doc, ответ по психологии 1.docx, Проблемы развития денежного рынка в России.docx, Практические по психологии предпринимательства.docx, Реферат История развития ЭВМ.doc, !МЭ Причины нестабильности современной мировой экономической сис, Украина между Россией и Западом- историко-публицистические очерк, Тема 1. Отрасли современной психологии..docx, Мыслимость развития в различных вариантах пантеизма.docx, Практическое занятие 4. Технология развития критич.мышления.docx

Психология развития и возрастная психология

Модуль 1. Предмет, задачи, методы и краткий исторический очерк развития возрастной психологии


  • Тема 1. Предмет возрастной психологии. Проблема возраста

  • Тестовые вопросы

Вопрос 1

Верно

Баллов: 1,00 из 1,00

Отметить вопрос

Текст вопроса

Биологический возраст -

Выберите один ответ:

a. измеряется путем соотнесения уровня социального развития человека (например, овладения определенным набором социальных ролей) с тем, что статистически нормально для его сверстников

b. определяется путем соотнесения уровня психического (умственного, эмоционального и т.д.) развития индивида с соответствующим нормативным среднестатистическим симптомокомплексом

c. определяется состоянием обмена веществ и функций организма по сравнению со статистически средним уровнем развития, характерным для всей популяции данного хронологического возраста 

Вопрос 2

Верно

Баллов: 1,00 из 1,00

Отметить вопрос

Текст вопроса

В каком веке были выявлены возможности детства и его роль формирования личности.

Выберите один ответ:

a. XXI

b. XX 

c. XIX

Вопрос 3

Верно

Баллов: 1,00 из 1,00

Отметить вопрос

Текст вопроса

Выберите основные аспекты развития человека.

Выберите один или несколько ответов:

a. Созревание как важный аспект развития

b. Когнитивное развитие 

c. Личностное развитие 

d. Биологические процессы 

Вопрос 4

Верно

Баллов: 1,00 из 1,00

Отметить вопрос

Текст вопроса

Какие методы относятся к группе эмпирических методов?

Выберите один или несколько ответов:

a. Генетический метод

b. Интервью 

c. Наблюдение 

d. Лонгитюдный метод

Вопрос 5

Верно

Баллов: 1,00 из 1,00

Отметить вопрос

Текст вопроса

Одно из основных понятий, использующихся в возрастной психологии –......

Выберите один ответ:

a. возраст

b. общение

c. развитие 

d. психика

Вопрос 6

Верно

Баллов: 1,00 из 1,00

Отметить вопрос

Текст вопроса

Психологический возраст:

Выберите один ответ:

a. определяется путем соотнесения уровня психического (умственного, эмоционального и т.д.) развития индивида с соответствующим нормативным среднестатистическим симптомокомплексом 

b. определяется состоянием обмена веществ и функций организма по сравнению со статистически средним уровнем развития, характерным для всей популяции данного хронологического возраста

c. измеряется путем соотнесения уровня социального развития человека (например, овладения определенным набором социальных ролей) с тем, что статистически нормально для его сверстников

Вопрос 7

Верно

Баллов: 1,00 из 1,00

Отметить вопрос

Текст вопроса

Условный возраст:

Выберите один ответ:

a. определяется путем установления местоположения объекта в определенном эволюционно-генетическом ряду, в некотором процессе развития, на основании каких-то качественно-количественных признаков 

b. возраст отдельного человека, начиная с момента зачатия (фактически, с момента образования яйцеклетки) и до конца жизни

c. выражается количеством временных единиц (минут, дней, лет, тысячелетий и т.п.)

Этический кодекс психолога

Преамбула

  1. Этический кодекс психолога Российского психологического общества составлен в соответствии с Конституцией Российской Федерации, Федеральным законом Российской Федерации № 152-ФЗ от 27 июля 2006 года «О персональных данных», Уставом Российского психологического общества, Всеобщей декларацией прав человека, Хельсинкской декларацией Всемирной медицинской ассоциации «Этические принципы проведения медицинских исследований с участием людей в качестве субъектов исследования», международной Универсальной декларацией этических принципов для психологов, Этическим метакодексом Европейской федерации психологических ассоциаций.
  2. Консультативным и регулирующим органом Российского психологического общества по вопросам профессиональной этики психолога является Этический комитет Российского психологического общества.
  3. В настоящем Этическом кодексе термин «Психолог» относится к лицу, имеющему высшее психологическое образование.
  4. В настоящем Этическом кодексе термин «Клиент» относится к лицу, группе лиц или организации, которые согласились быть объектом психологических исследований в личных, научных, производственных или социальных интересах или лично обратились к Психологу за психологической помощью.
  5. Действие данного Этического кодекса распространяется на все виды деятельности психологов, определенные настоящим Этическим кодексом. Действие данного Этического кодекса распространяется на все формы работы Психолога, в том числе осуществляемые дистанционно или посредством сети Интернет.
  6. Профессиональная деятельность психолога характеризуется его особой ответственностью перед клиентами, обществом и психологической наукой, и основана на доверии общества, которое может быть достигнуто только при соблюдении этических принципов профессиональной деятельности и поведения, содержащихся в настоящем Этическом кодексе.
  7. Этический кодекс психологов служит: для внутренней регуляции деятельности сообщества психологов; для регуляции отношений психологов с обществом; основой применения санкций при нарушении этических принципов профессиональной деятельности.

I. Этические принципы психолога

Этика работы психолога основывается на общечеловеческих моральных и нравственных ценностях. Идеалы свободного и всестороннего развития личности и ее уважения, сближения людей, создания справедливого, гуманного, процветающего общества являются определяющими для деятельности психолога. Этические принципы и правила работы психолога формулируют условия, при которых сохраняются и упрочиваются его профессионализм, гуманность его действий, уважение людей, с которыми он работает, и при которых усилия психолога приносят реальную пользу.

  1. Принцип уважения
    Психолог исходит из уважения личного достоинства, прав и свобод человека, провозглашенных и гарантированных Конституцией Российской Федерации и международными документами о правах человека.
    Принцип уважения включает:
    1. Уважение достоинства, прав и свобод личности
      1. Психолог с равным уважением относится к людям вне зависимости от их возраста, пола, сексуальной ориентации, национальности, принадлежности к определенной культуре, этносу и расе, вероисповедания, языка, социально-экономического статуса, физических возможностей и других оснований.
      2.  Беспристрастность Психолога не допускает предвзятого отношения к Клиенту. Все действия Психолога относительно Клиента должны основываться на данных, полученных научными методами. Субъективное впечатление, которое возникает у Психолога при общении с Клиентом, а также социальное положение Клиента не должны оказывать никакого влияния на выводы и действия Психолога.
      3. Психолог избегает деятельности, которая может привести к дискриминации Клиента по любым основаниям.
      4. Психологу следует так организовать свою работу, чтобы ни ее процесс, ни ее результаты не наносили вреда здоровью и социальному положению Клиента и связанных с ним лиц.
    2. Конфиденциальность
      1. Информация, полученная Психологом в процессе работы с Клиентом на основе доверительных отношений, не подлежит намеренному или случайному разглашению вне согласованных условий.
      2. Результаты исследования должны быть представлены таким образом, чтобы они не могли скомпрометировать Клиента, Психолога или психологическую науку.
      3. Психодиагностические данные студентов, полученные при их обучении, должны рассматриваться конфиденциально. Сведения о Клиентах также должны рассматриваться конфиденциально.
      4. Демонстрируя конкретные случаи своей работы, Психолог должен обеспечить защиту достоинства и благополучия Клиента.
      5. Психолог не должен отыскивать о Клиенте информацию, которая выходит за рамки профессиональных задач Психолога.
      6. Клиент имеет право на консультацию Психолога или работу с ним без присутствия третьих лиц.
      7. Неконтролируемое хранение данных, полученных при исследованиях, может нанести вред Клиенту, Психологу и обществу в целом. Порядок обращения с полученными в исследованиях данными и порядок их хранения должны быть жестко регламентированы.
    3. Осведомленность и добровольное согласие Клиента
      1. Клиент должен быть извещен о цели работы, о применяемых методах и способах использования полученной информации. Работа с Клиентом допускается только после того, как Клиент дал информированное согласие в ней участвовать. В случае, если Клиент не в состоянии сам принимать решение о своем участии в работе, такое решение должно быть принято его законными представителями.
      2. Психолог должен сообщать Клиенту обо всех основных шагах или лечебных действиях. В случае стационарного лечения Психолог должен информировать Клиента о возможных рисках и об альтернативных методах лечения, включая непсихологические.
      3. Видео- или аудиозаписи консультации или лечения Психолог может делать только после того, как получит согласие на это со стороны Клиента. Это положение распространяется и на телефонные переговоры. Ознакомление третьих лиц с видео-, аудиозаписями консультации и телефонными переговорами Психолог может разрешить только после получения согласия на это со стороны Клиента.
      4. Участие в психологических экспериментах и исследованиях должно быть добровольным. Клиент должен быть проинформирован в понятной для него форме о целях, особенностях исследования и возможном риске, дискомфорте или нежелательных последствиях, чтобы он мог самостоятельно принять решение о сотрудничестве с Психологом. Психолог обязан предварительно удостовериться в том, что достоинство и личность Клиента не пострадают. Психолог должен принять все необходимые предосторожности для обеспечения безопасности и благополучия Клиента и сведения к минимуму возможности непредвиденного риска.
      5. В тех случаях, когда предварительное исчерпывающее раскрытие информации противоречит задачам проводимого исследования, Психолог должен принять специальные меры предосторожности для обеспечения благополучия испытуемых. В тех случаях, когда это возможно, и при условии, что сообщаемая информация не нанесет вреда Клиенту, все разъяснения должны быть сделаны после окончания эксперимента.
    4. Самоопределение Клиента
      1. Психолог признает право Клиента на сохранение максимальной автономии и самоопределения, включая общее право вступать в профессиональные отношения с психологом и прекращать их.
      2. Клиентом может быть любой человек в случае своей несомненной дееспособности по возрасту, состоянию здоровья, умственному развитию, физической независимости. В случае недостаточной дееспособности человека решение о его сотрудничестве с Психологом принимает лицо, представляющее интересы этого человека по закону.
      3. Психолог не должен препятствовать желанию Клиента привлечь для консультации другого психолога (в тех случаях, когда к этому нет юридических противопоказаний).
  2. Принцип компетентности
    Психолог должен стремиться обеспечивать и поддерживать высокий уровень компетентности в своей работе, а также признавать границы своей компетентности и своего опыта. Психолог должен предоставлять только те услуги и использовать только те методы, которым обучался и в которых имеет опыт.
    Принцип компетентности включает:
    1. Знание профессиональной этики
      1. Психолог должен обладать исчерпывающими знаниями в области профессиональной этики и обязан знать положения настоящего Этического кодекса. В своей работе Психолог должен руководствоваться этическими принципами.
      2. Если персонал или студенты выступают в качестве экспериментаторов в проведении психодиагностических процедур, Психолог должен обеспечить, независимо от их собственной ответственности, соответствие совершаемых ими действий профессиональным требованиям.
      3. Психолог несет ответственность за соответствие профессионального уровня персонала, которым он руководит, требованиям выполняемой работы и настоящего Этического кодекса.
      4. В своих рабочих контактах с представителями других профессий Психолог должен проявлять лояльность, терпимость и готовность помочь.
    2. Ограничения профессиональной компетентности
      1. Психолог обязан осуществлять практическую деятельность в рамках собственной компетентности, основанной на полученном образовании и опыте.
      2. Только Психолог осуществляет непосредственную (анкетирование, интервьюирование, тестирование, электрофизиологическое исследование, психотерапия, тренинг и др.) или опосредованную (биографический метод, метод наблюдения, изучение продуктов деятельности Клиента и др.) работу с Клиентом.
      3. Психолог должен владеть методами психодиагностической беседы, наблюдения, психолого-педагогического воздействия на уровне, достаточном, чтобы поддерживать у Клиента чувство симпатии, доверия и удовлетворения от общения с Психологом.
      4. Если Клиент болен, то работа с ним допустима только с разрешения врача или согласия других лиц, представляющих интересы Клиента.
    3. Ограничения применяемых средств
      1. Психолог может применять методики, которые адекватны целям проводимого исследования, возрасту, полу, образованию, состоянию Клиента, условиям эксперимента. Психодиагностические методики, кроме этого, обязательно должны быть стандартизованными, нормализованными, надежными, валидными и адаптированными к контингенту испытуемых.
      2. Психолог должен применять методы обработки и интерпретации данных, получившие научное признание. Выбор методов не должен определяться научными пристрастиями Психолога, его общественными увлечениями, личными симпатиями к Клиентам определенного типа, социального положения или профессиональной деятельности.
      3. Психологу запрещается представлять в результатах исследования намеренно искаженные первичные данные, заведомо ложную и некорректную информацию. В случае обнаружения Психологом существенной ошибки в своем исследовании после того, как исследование было опубликовано, он должен предпринять все возможные действия по исправлению ошибки и дальнейшему опубликованию исправлений.
    4. Профессиональное развитие
      1. Психолог должен постоянно повышать уровень своей профессиональной компетентности и свою осведомленность в области этики психологической работы (исследования).
    5. Невозможность профессиональной деятельности в определенных условиях
      1. Если какие-либо обстоятельства вынуждают Психолога преждевременно прекратить работу с Клиентом и это может отрицательно сказаться на состоянии Клиента, Психолог должен обеспечить продолжение работы с Клиентом.
      2. Психолог не должен выполнять свою профессиональную деятельность в случае, когда его способности или суждения находятся под неблагоприятным воздействием.
  3. Принцип ответственности
    Психолог должен помнить  о своих профессиональных и научных обязательствах перед своими клиентами, перед профессиональным сообществом и обществом в целом. Психолог должен стремиться избегать причинения вреда, должен нести ответственность за свои действия, а также гарантировать, насколько это возможно, что его услуги не являются злоупотреблением.
    Принцип ответственности включает:
    1. Основная ответственность
      1. Решение Психолога осуществить исследовательский проект или вмешательство предполагает его ответственность за возможные научные и социальные последствия, включая воздействие на лиц, группы и организации, участвующие в исследовании или вмешательстве, а также непрямой эффект, как, например, влияние научной психологии на общественное мнение и на развитие представлений о социальных ценностях.
      2. Психолог должен осознавать специфику взаимодействия с Клиентом и вытекающую из этого ответственность. Ответственность особенно велика в случае, если в качестве испытуемых или клиентов выступают лица, страдающие от медикаментозной зависимости, или лица, ограниченные в своих действиях, а также, если программа исследования или вмешательства целенаправленно ограничивает дееспособность Клиента.
      3. Если Психолог приходит к заключению, что его действия не приведут к улучшению состояния Клиента или представляют риск для Клиента, он должен прекратить вмешательство.
    2. Ненанесение вреда
      1. Психолог применяет только такие методики исследования или вмешательства, которые не являются опасными для здоровья, состояния Клиента, не представляют Клиента в результатах исследования в ложном, искаженном свете, и не дают сведений о тех психологических свойствах и особенностях Клиента, которые не имеют отношения к конкретным и согласованным задачам психологического исследования.
    3. Решение этических дилемм
      1. Психолог должен осознавать возможность возникновения этических дилемм и нести свою персональную ответственность за их решение. Психологи консультируются по этим вопросам со своими коллегами и другими значимыми лицами, а также информируют их о принципах, отраженных в Этическом кодексе.
      2. В случае, если у Психолога в связи с его работой возникли вопросы этического характера, он должен обратиться в Этический комитет Российского психологического общества за консультацией.
  4. Принцип честности
    Психолог должен стремиться содействовать открытости науки, обучения и практики в психологии. В этой деятельности психолог должен быть честным, справедливым и уважающим своих коллег. Психологу надлежит четко представлять свои профессиональные задачи и соответствующие этим задачам функции.
    Принцип честности включает:
    1. Осознание границ личных и профессиональных возможностей
      1. Психолог должен осознавать ограниченность как своих возможностей, так и возможностей своей профессии. Это условие установления диалога между профессионалами различных специальностей. 
    2. Честность
      1. Психолог и Клиент (или сторона, инициирующая и оплачивающая психологические услуги для Клиента) до заключения соглашения оговаривают вопросы вознаграждения и иные существенные условия работы, такие как распределение прав и обязанностей между Психологом и Клиентом (или стороной, оплачивающей психологические услуги) или процедура хранения и применения результатов исследования.
        Психолог должен известить Клиента или работодателя о том, что его деятельность в первую очередь подчиняется профессиональным, а не коммерческим принципам.
        При приеме на работу Психолог должен поставить своего работодателя в известность о том, что:
        – в пределах своей компетенции он будет действовать независимо;
        – он обязан соблюдать принцип конфиденциальности: этого требует закон;
        – профессиональное руководство его работой может осуществлять только психолог;
        – для него невозможно выполнение непрофессиональных требований или требований, нарушающих данный Этический кодекс.
        При приеме Психолога на работу работодатель должен получить текст данного Этического кодекса.
      2. Публичное распространение сведений об оказываемых Психологом услугах служит целям принятия потенциальными Клиентами информированного решения о вступлении в профессиональные отношения с Психологом. Подобная реклама приемлема только в том случае, если она не содержит ложных или искаженных сведений, отражает объективную информацию о предоставляемых услугах и отвечает правилам приличия.
      3. Психологу запрещается организовывать рекламу себе или какому-либо определенному методу вмешательства или лечения. Реклама в целях конкуренции ни при каких условиях не должна обманывать потенциальных Клиентов. Психолог не должен преувеличивать эффективность своих услуг, делать заявлений о превосходстве своих профессиональных навыков и применяемых методик, а также давать гарантии результативности оказываемых услуг.
      4. Психологу не разрешается предлагать скидку или вознаграждение за направление к ним нему Клиентов или заключать соглашения с третьими лицами с этой целью.
    3. Прямота и открытость
      1. Психолог должен нести ответственность за предоставляемую им информацию и избегать ее искажения в исследовательской и практической работе.
      2. Психолог формулирует результаты исследования в терминах и понятиях, принятых в психологической науке, подтверждая свои выводы предъявлением первичных материалов исследования, их математико-статистической обработкой и положительным заключением компетентных коллег. При решении любых психологических задач проводится исследование, всегда опирающееся на предварительный анализ литературных данных по поставленному вопросу.
      3. В случае возникновения искажения информации психолог должен проинформировать об этом участников взаимодействия и заново установить степень доверия.
    4. Избегание конфликта интересов
      1. Психолог должен осознавать проблемы, которые могут возникнуть в результате двойственных отношений. Психолог должен стараться избегать отношений, которые приводят к конфликтам интересов или эксплуатации отношений с Клиентом в личных интересах.
      2. Психолог не должен использовать профессиональные отношения в личных, религиозных, политических или идеологических интересах.
      3. Психолог должен осознавать, что конфликт интересов может возникнуть после формального прекращения отношений Психолога с Клиентом. Психолог в этом случае также несет профессиональную ответственность.
      4. Психолог не должен вступать в какие бы то ни было личные отношения со своими Клиентами.
    5. Ответственность и открытость перед профессиональным сообществом
      1. Результаты психологических исследований должны быть доступны для научной общественности. Возможность неверной интерпретации должна быть предупреждена корректным, полным и недвусмысленным изложением. Данные об участниках эксперимента должны быть анонимными. Дискуссии и критика в научных кругах служат развитию науки и им не следует препятствовать.
      2. Психолог обязан уважать своих коллег и не должен необъективно критиковать их профессиональные действия.
      3. Психолог не должен своими действиями способствовать вытеснению коллеги из его сферы деятельности или лишению его работы.
      4. Если Психолог считает, что его коллега действует непрофессионально, он должен указать ему на это конфиденциально.

II. Нарушение Этического кодекса психолога

  1. Нарушение Этического кодекса психолога включает в себя игнорирование изложенных в нем положений, неверное их толкование или намеренное нарушение. Нарушение Этического кодекса может стать предметом жалобы.
  2. Жалоба на нарушение Этического кодекса психолога может быть подана в Этический комитет Российского психологического общества в письменном виде любым физическим и юридическим лицом. Рассмотрение жалоб и вынесение решений по ним осуществляется в установленном порядке Этическим комитетом Российского психологического общества.
  3. В качестве санкций, применяемых к Психологу, нарушившему Этический кодекс, могут выступать: предупреждение от имени Российского психологического общества (общественное порицание), приостановление членства в Российском психологическом обществе, сопровождающееся широким информированием общественности и потенциальных клиентов об исключении данного специалиста из действующего реестра психологов РПО. Информация о применяемых санкциях является общедоступной и передается в профессиональные психологические ассоциации других стран. 
  4. В случае серьезных нарушений Этического кодекса Российское психологическое общество может ходатайствовать о привлечении Психолога к суду.

Настоящий Этический кодекс психолога принят “14” февраля 2012 года V съездом Российского психологического общества.

Этический кодекс в формате pdf (149.8 Кб)

Для обсуждение Этического кодекса Российского психологического общества присылать комментарии на адрес [email protected]

Статья 3. Основные принципы государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования / КонсультантПлюс

Статья 3. Основные принципы государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования

1. Государственная политика и правовое регулирование отношений в сфере образования основываются на следующих принципах:

1) признание приоритетности образования;

2) обеспечение права каждого человека на образование, недопустимость дискриминации в сфере образования;

3) гуманистический характер образования, приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития личности, воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;

4) единство образовательного пространства на территории Российской Федерации, защита и развитие этнокультурных особенностей и традиций народов Российской Федерации в условиях многонационального государства;

5) создание благоприятных условий для интеграции системы образования Российской Федерации с системами образования других государств на равноправной и взаимовыгодной основе;

6) светский характер образования в государственных, муниципальных организациях, осуществляющих образовательную деятельность;

7) свобода выбора получения образования согласно склонностям и потребностям человека, создание условий для самореализации каждого человека, свободное развитие его способностей, включая предоставление права выбора форм получения образования, форм обучения, организации, осуществляющей образовательную деятельность, направленности образования в пределах, предоставленных системой образования, а также предоставление педагогическим работникам свободы в выборе форм обучения, методов обучения и воспитания;

8) обеспечение права на образование в течение всей жизни в соответствии с потребностями личности, адаптивность системы образования к уровню подготовки, особенностям развития, способностям и интересам человека;

9) автономия образовательных организаций, академические права и свободы педагогических работников и обучающихся, предусмотренные настоящим Федеральным законом, информационная открытость и публичная отчетность образовательных организаций;

10) демократический характер управления образованием, обеспечение прав педагогических работников, обучающихся, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся на участие в управлении образовательными организациями;

11) недопустимость ограничения или устранения конкуренции в сфере образования;

12) сочетание государственного и договорного регулирования отношений в сфере образования.

2. Правительство Российской Федерации ежегодно в рамках обеспечения проведения единой государственной политики в сфере образования представляет Федеральному Собранию Российской Федерации доклад о реализации государственной политики в сфере образования и опубликовывает его на официальном сайте Правительства Российской Федерации в информационно-телекоммуникационной сети "Интернет" (далее - сеть "Интернет").

Открыть полный текст документа

Факторы риска для здоровья. Правила здорового образа жизни.

14.03.2016

Состояние здоровья населения является одним из основных критериев благополучия общества. 

Здоровье – это состояние физического, психического и социального благополучия человека, при котором отсутствуют заболевания, а также расстройства функций органов и систем организма.

Развитие и исход болезней зависят не только от внешних причин, но и от образа жизни самого человека. В формировании здорового образа жизни большую роль играет выявление факторов риска.

Факторы риска – это обстоятельства (внешние или внутренние), отрицательно влияющие на здоровье человека и создающие благоприятную среду для возникновения и развития заболеваний.

Среди ведущих факторов, негативно влияющих на здоровье, следует отметить:

1. Курение. 

Курение является основной причиной возникновения ряда заболеваний: ишемической болезни сердца, злокачественных новообразований трахеи, бронхов, легких, губ, пищевода, глотки, гортани, развивается хроническая обструктивная болезнь легких.

Содержащийся в сигарете никотин, с уверенностью можно отнести к наркотическим веществам, только зависимость к нему развивается гораздо медленнее, чем к традиционным наркотикам.

Курение приводит к преждевременной смертности. Среди курящих уровень смертности выше, чем среди некурящих. 

2. Злоупотребление алкоголем. 

Нет ни одного органа в организме человека, на котором бы не сказалось губительное действие алкоголя. Запомните, безвредных спиртных напитков не бывает!

Частое употребление алкоголя может стать причиной серьезных проблем со здоровьем. Исследователи доказали связь употребления алкоголя с возникновением более шестидесяти видов болезней, в том числе: заболеваний центральной нервной системы, желудочно-кишечного тракта, сердечно-сосудистой системы, онкологических заболевании. Алкоголь влияет на все процессы в организме. 

Уровень смертности систематически пьющих в 2-3 раза выше, чем непьющих. В структуре смертности ведущее место занимают травмы, отравления, заболевания сердечно-сосудистой системы, онкологические заболевания.

Употребление энергетических напитков приводит к нарушениям в работе центральной нервной системы, повышению артериального давления, депрессии, в тяжелых случаях к смерти.

3. Переедание.

Переедание означает потребление такого количества пищи, энергетическая ценность которого больше расходуемой нами энергии, что приводит неминуемо к увеличению веса. Лишний вес - это база для возникновения сердечно-сосудистых заболеваний, гипертонической болезни, сахарного диабета, заболеваний опорно-двигательного аппарата, периферической нервной системы, ряда онкологических заболеваний. Ожирение неблагоприятно влияет на потомство. 

4. Гиподинамия. 

Гиподинамия – низкая физическая активность. Многочисленными клиническими и экспериментальными исследованиями установлено, что при гиподинамии сокращается объем мышечной массы (атрофия мышц, в том числе и сердечной), снижается тонус мышц, их работоспособность; уменьшается масса и плотность костей, повышается выделение минеральных веществ из них в кровь, поэтому кости становятся более хрупкими, появляется наклонность к образованию камней в почках; снижается эластичность сухожилий и связок, уменьшается объем движений в суставах, ухудшается координация движений.

При гиподинамии нарушаются все виды обмена веществ в организме, в том числе и жировой, что способствует развитию избыточного веса и ожирения; растет уровень холестерина и липопротеидов в крови, быстрее развивается атеросклероз; повышается артериальное давление, что способствует развитию гипертонической болезни; ухудшается работа дыхательной системы, нарушается пищеварение, снижается иммунитет.

Выключается конечное звено стрессовой реакции - движение, поэтому в организме накапливаются гормоны стресса и нарастает состояние психического напряжения, что ведет к развитию так называемых болезней цивилизации (ишемическая болезнь сердца, язвенная болезнь желудка, диабет, неврозы, психические расстройства и др.).

5. Стрессы. 

Стресс – это реагирование организма на любое воздействие, которое нарушает равновесие или стабильное состояние здоровья. Такое воздействие может быть как эмоциональным, так и физическим. На стресс реагируют все системы организма человека: нервная, пищеварительная, опорно-двигательная, сердечно-сосудистая, эндокринная, репродуктивная и другие.

Стрессовая ситуация приводит к раздражительности, агрессивности, депрессии, неврозам, бессоннице.

Основные правила здорового образа жизни.

1. Занятие физической культурой и спортом.

Спорт - это наше долголетие. Зарядка – самый простой и доступный всем вид спорта. Движение для человека – жизнь. Необходимо тренироваться в любом возрасте, есть разнообразные виды физических упражнений. 

2. Правильное питание.

В рацион питания следует включать как можно больше фруктов, овощей и продуктов, в состав которых входят полезные вещества (витамины, минералы). Откажитесь от фастфуда, газировки, полуфабрикатов, чипсов, сухариков и прочего.

3. Нет вредным привычкам. 

Вредные привычки – главные враги нашего организма. Здоровый образ жизни не совместим с наркоманией, табакокурением, чрезмерным употреблением спиртных напитков.

4. Режим дня.

Наряду с плодотворной работой следует разумно отдыхать и восстанавливать свои силы. Надо стараться не переутомляться ни физически, ни умственно. Необходимо ложиться спать не позже 23 часов, на сон надо отводить не менее 7-8 часов. Постоянное недосыпание отрицательно может сказаться на здоровье.

5. Позитивное настроение.

Наиважнейшее правило здорового образа жизни – это светлое и позитивное настроение! Радуйтесь хорошим моментам, достижениям и не заостряйте внимание на оплошности и неудачи. Не стоит тревожиться по пустякам!

6. Свежий воздух.

Проветривайте свой дом, квартиру или офис ежедневно, выезжайте на свежий воздух. Для нормального физического состояния обязательно глубокое и правильное дыхание.

7. Закаливание.

Закаливание – это система профилактических мероприятий, направленных на сопротивляемость организма неблагоприятным факторам окружающей среды. Оздоровительное закаливание помогает организму повысить адаптацию к условиям внешней среды, повышает выносливость организма, укрепляет нервную систему, повышает иммунитет и сопротивляемость болезням. Закаливание считают одним из лучших способов сохранить здоровье.

8. Соблюдение личной гигиеной.

Личная гигиена — совокупность гигиенических правил, выполнение которых способствует сохранению и укреплению здоровья человека. К личной гигиене в узком понимании относятся гигиенические требования к содержанию в чистоте тела, белья, одежды, жилища, а также соблюдение чистоты при приготовлении пищи. Первоочередным является соблюдение чистоты тела, в противном случае нарушаются ее защитные свойства и соотношение микроорганизмов, постоянно населяющих покровы тела, создаются благоприятные условия для размножения гноеродных микробов, паразитических грибков и других вредных микроорганизмов. 

9. Профилактическая активность.

Раннее обращение за медицинской помощью позволяет своевременно выявить хронические неинфекционные заболеваний, а также факторы риска их развития.

Регулярная диспансеризация и профилактические медицинские осмотры являются важнейшими массовыми и высокоэффективными медицинскими технологиями сбережения здоровья и снижения преждевременной смертности населения.

Будьте здоровы!


Занятие №1 - Основы здорового образа жизни

Здоровье – состояние полного физического, психического духовного и социального благополучия.

Виды здоровья:

Соматическое (я могу)- это текущее состоян6ие органов и систем органов в организме человека. Основу его составляет генетическая программа индивидуального развития. Оно зависит от того, как функционирует организм от его морфологических и функциональных показателей.

Физическое здоровье – уровень роста и развития органов и систем организма. Основой его являются резервы организма. Физическое здоровье характеризуют по совокупности антропометрических, физиологических и биохимических показателей, которые изменяются в соответствии с природно-климатическими условиями, возрастом, полом, средой обитания и обучения. Человеку необходимо знать, как должны функционировать органы, чтобы понять, здоров он или в его организме что-то не так.

Психическое здоровье (я хочу) – это состояние психической сферы. Его основу составляет общий душевный комфорт, обеспечивающий адекватные поведенческие реакции, характер, тип высшей нервной деятельности. Психическое здоровье зависит от того, насколько хорошо мы разбираемся в своих чувствах, умеем делиться ими с другими людьми. Важно, чтобы человек понимал, какие чувства являются нормальными :добро, любовь, красота, сопережевание.

Нравственное здоровье (я должен) – это система мотивационных ценностей, установок, норм поведения индивидуума в обществе. Нравственное здоровье зависит от того, что мы относим к жизненным ценностям, что для нас имеет наибольшее значение. Оно является стержнем нашего образа жизни.

Индивидуальное здоровье зависит от того, как мы воспринимаем себя как личность, в каком направлении ее в себе развиваем, чего надеемся достичь в личной и общественной жизни( в семье, профессиональной деятельности).

Популяционное здоровье – это здоровье населения какого-либо региона, республики. Оно определяется по ряду демографических показателей (рождаемость, смертность, средняя продолжительность жизни) и социально-медицинских(общая, инфекционная онкологическая заболеваемость, частота заболеваемости).

Репродуктивное здоровье – это функциональное состояние репродуктивных органов.

Здоровье – состояние, имеющее границы.

Количество здоровья определяется уровнем функционального состояния систем организма и суммой их резерва.

Резервы здоровья – максимальное количество физиологических возможностей органов и систем органов.

Признаки здоровья:

  • Устойчивая иммунная система
  • Рост и развитие организма
  • Резервы здоровья – максимальные возможности организма
  • Отсутствие заболеваний
  • Уровень морально-волевых и ценностно-мотивационных установок

Промежуточное (или третье) состояние человека - это состояние между здоровьем и болезнью. Поэтому оно сочетает признаки здоровья и болезни. Третье состояние характеризуется следующими симптомами: неврастенией, потерей аппетита, головными болями, общей слабостью, сухостою кожи. По мнению некоторых исследователей, в третьем состоянии находится 75-80% населения.

Группы людей, находящихся в третьем состоянии:

Люди, регулярно потребляющие наркогенные вещества (алкоголь, наркотики, никотин), отнимающие у них здоровье и творческий потенциал.

Люди с ограниченной двигательной активностью (работники умственного труда).

Лица, работающие на химических производствах (нефтехимических, шинных, лакокрасочных, свинцово-цинковых, алюминиевых, кислотных).

Группа людей третьего состояния, формирующаяся в результате неправильного питания (углеводно-жирового, голодания, авитаминоза).

Факторы обеспечения здоровья

Эксперты Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) в 80-х годах 20-го века определили ориентировочное соотношение различных факторов, которые оказывают определенное влияние на здоровье современного человека, выделив в качестве основных четыре производные. Какие же это факторы?

Образ жизни-50-55% Рациональная организация жизнедеятельности, оседлый образ жизни, адекватная двигательная активность, социальный и психологический комфорт, полноценное и рациональное питание, отсутствие вредных привычек.

Окружающая среда 20-25% Хорошие бытовые и производственные условия, благоприятные климатические и природные условия, экологически благоприятная среда обитания.

Наследственность (генетика) -15-20% Здоровая наследственность, отсутствие факторов возникновения заболеваний

Медицинское обеспечение -10-15% Медицинский скрининг, высокий уровень профилактических мероприятий, своевременная и полноценная медицинская помощь.

Образ жизни и его компоненты

Образ жизни- это сознательно совершаемые человеком действия, составляющие привычный уклад его повседневного поведения.

Формирование образа жизни

Экономическая категория или уровень жизни - понятие, характеризующее размер и структуру материальных и духовных потребностей людей, т.е. количественную, поддающуюся измерению, сторону условий жизни.

Показатели уровня жизни:

  • размер внутреннего валового продукта
  • размеры реальных доходов населения и их потребление
  • обеспеченность жильем
  • доступность медицинской помощи
  • продолжительность свободного и рабочего времени,
  • структура доходов и расходов
  • показатели здоровья населения и демографических процессов и др.

Социологическая категория или качество жизни - понятие, характеризующее качественную сторону жизни.

Показатели качества жизни:

  • уровень комфорта,
  • удовлетворенность работой,
  • качество образования,
  • качество медицинского обслуживания,
  • качество жилищных условий,
  • качество питания и др.

Социально - психологическая категория или стиль жизни -это относительно устойчивый стереотип поведения, привычек, межличностных отношений индивида, формирующийся в процессе его социализации и свойственный социальной группе, к которой он принадлежит.

Показатели стиля жизни:

  • ценностные ориентации,
  • отношения с окружающими,
  • привычки
  • мотивации

Социально -экономическая категория или уклад жизни - понятие, характеризующее порядок общественной жизни, быта, культуры, в рамках которой происходит жизнедеятельность людей.

Показатели уклада жизни:

  • семейные традиции
  • культурные традиции
  • национальные традиции

В своей повседневной жизни человеку приходится выполнять значительную часть обязанностей и действий, направленных на решение целого ряда задач:

  1. Обеспечение жизнедеятельности, для чего необходимо дышать, питаться, спать, поддерживать температуру своего тела.
  2. Выполнение профессиональных обязанностей требует соблюдения целого ряда условий в организации учебы, работы, отдыха.
  3. Поддержание социально-культурного статуса, множественных межличностных контактов, духовное развитие.
  4. Выполнение своих семейно-бытовых функций по обеспечению жизни семьи и воспитанию детей.
  5. Забота о своем здоровье, в том числе необходимая двигательная активность, выполнение гигиенических требований, отказ от вредных привычек.

Исходя из необходимости решать в повседневной жизни указанные задачи, можно выделить следующие основные компоненты образа жизни:

1.Двигательная активность. Движение является основным условием обеспечения жизни. Организм устроен таким образом, что деятельность всех его систем подчиняется двигательной деятельности. Это касается не только мышечной системы (которая при регулярных занятиях физкультурой оказывается хорошо развитой и придает внешнюю привлекательность, но и сердечно-сосудистой, дыхательной, пищеварительной, нервной и всех других систем. Кроме того, достаточная двигательная активность обеспечивает поддержание на высоком уровне иммунитета, что позволяет человеку успешно противостоять инфекционным заболеваниям. При высоком уровне физической подготовленности у человека выше не только физическая, но и умственная работоспособность, поэтому при выполнении интеллектуальной работы утомление у него наступает позднее.

2.Обеспечение психического здоровья. Современному человеку приходится выдерживать большие психологические нагрузки. Они связаны со многими обстоятельствами: с учебой, с взаимоотношениями с другими людьми, с необходимостью выполнять определенные обязанности в семье и обществе, со стрессовыми обстоятельствами, с необходимостью реагировать на неприятные или неожиданные ситуации. Неумение адекватно вести себя в этих ситуациях нарушает психическое состояние человека. Поэтому так важно владеть теми приемами, которые помогают каждому человеку разумно вести себя в ситуации, провоцирующей психическое напряжение.

3.Рациональное питание. Питание позволяет человеку получать вещества, необходимые для построения клеток его тела, для поддержания жизненных функций и выполнения повседневных дел.

4.Закаливание и тренировка иммунитета.

5.Четкий режим жизни. Любая нагрузка (включая мышечные, психические, умственные и даже прием пищи) должна чередоваться с последующим периодом отдыха, обеспечивающим необходимое восстановление резервов организма. В режиме человека должны быть все стороны его жизнедеятельности : учеба, сон, занятие своим здоровьем и досуг, выполнение своих обязанностей в семье и свободное время, время на самоподготовку(выполнение домашних заданий) и встречи с друзьями. Только при выполнении этих условий жизнь человека будет насыщенной интересными и важными делами, в ней найдется место для регулярных занятий своим здоровьем, и он не будет испытывать постоянное чувство недостатка времени.

6.Психосексуальная жизнь. Является неотъемлемой частью жизнедеятельности человека. Значение этого фактора образа жизни, восприятие его и отношение к нему в различные возрастные периоды меняется, тем не менее сказывается на всем протяжении жизни. В связи с этим умение весим рациональную психосексуальную жизнь( и речь идет не только о непосредственно о половом акте, а о всем многообразии взаимоотношений женщины и мужчины) играет важную роль в обеспечении здоровья человека.

7.Отказ от вредных привычек.

8.Выполнение гигиенических требований. Для обеспечения хорошего здоровья человеку необходимо поддерживать чистоту своего тела. Это касается кожи, волос, полости рта, дыхательного аппарата, половых органов, то есть всех тех частей тела, которые контактируют с внешней средой. Следует обеспечивать и определенные требования к условиям своей жизни: быта, одежды, питания.

9.Умение предупреждать опасные ситуации и правильно вести себя при их возникновении. Находясь в постоянном контакте с окружающей средой и с другими людьми, человек порой оказывается в таких ситуациях, которые грозят не только его здоровью, но и жизни. В быту, на улице, в транспорте, на природе, в отношениях с опасными людьми, животными мы испытываем на себе множество неблагоприятных воздействий. Поэтому очень важно каждому человеку знать, как предупредить их возникновение и каким образом вести себя в самой опасной ситуации.

Психология развития человека Том 3 - (Книга) 9000 1

Психология развития человека Том 3

Том III Психология развития человека содержит характеристики избранных вопросов психологии развития.

Руководство:

  • по-новому показывает развитие отдельных психических функций в течение жизни человека,
  • представляет характеристики когнитивного, эмоционального, социального, нравственного развития, развития личности и индивидуальных различий,
  • является продолжением и развитием томов I и II,
  • имеет замечательные дидактические ценности: простой и понятный язык; блоки расширения - подробные описания выбранных задач и конспекты глав, ключевые слова, контрольные вопросы; Рекомендуемая литература для каждой главы.

Позиция рекомендуется студентам факультетов психологии и педагогики, а также психологам-практикам.

Редакторы представляют соображения по наиболее важным аспектам или областям развития, т.е. когнитивному, эмоциональному, социальному, нравственному и личностному развитию. Таким образом, завершается поперечный подход, представленный во втором томе, где представлена ​​характеристика отдельных периодов развития.

д-р Марта Бялецка-Пикуль, Ягеллонский университет

Последовательно в лонгитюдном подходе, т.е. наиболее подходящем для подхода к проблеме развития, обсуждаются: когнитивное, эмоциональное, социальное, нравственное развитие, а затем развитие личности. (...) Я очень ценю такую ​​подачу вопросов развития. Она позволяет читателю (...) понять сущность развития, изменений развития в отдельных сферах, из которых могут быть выведены особенности функционирования человека в отдельные периоды его жизни.

Д-р Барбара Кобусинска, Вроцлавский университет

Януш Тремпала

Януш Тремпала - проф. доктор медицинских наук, психолог, работает в Университете Казимира Великого в Быдгоще, где он является деканом факультета психологии и возглавляет кафедру психологии развития человека.Занимается исследованиями развития человека в течение жизни, моделями хода изменений в развитии, методологией исследования развития и применением знаний о развитии в социальной практике.

Януш Тремпала является автором более 150 работ на польском и английском языках, в том числе трех монографий, в т.ч. Модели развития человека: время и изменения (2000) и научный редактор или соредактор десяти коллективных работ, в т.ч. Психология Левина (совместное обучение.Pepitone and Raven, 2006) или Психология развития человека (2011). Член национальных и международных научных обществ. Основатель журнала Polskie Forum Psychologiczne , член научных советов многих журналов (в том числе Psychologia Rozwojowa , Roczniki Psychologiczne , Journal of Moral Psychology , Current Issues in Personality Psychology и др.). Член Комитета по психологии Польской академии наук (с 2010 г.).

Серия

включает академические учебники по основным предметам психологии и смежным дисциплинам, которые используются студентами и преподавателями на протяжении многих лет.Серия "Психология - классические академические учебники" последовательно пополняется и обновляется.

.90 000 e-mentor :: Готовность сотрудников к развитию в случае организационных изменений
Введение

Новые технологии, проникающие практически во все сферы экономики, способствовали повышению эффективности предприятий. В то же время изменились ожидания в отношении современных «работников умственного труда» в отношении уровня их вовлеченности в сферу собственного развития. Особо ценятся: способность к обучению, открытость, способность эффективно реагировать на изменения в окружающей среде и обрабатывать информацию, а также создавать уникальные решения.

Цель исследования, представленного в исследовании, заключалась в диагностике отдельных аспектов уровня готовности сотрудников к обучению и развитию в случае организационных изменений. Проведен сравнительный анализ дефицитных зон занятых из выделенных категорий с учетом возраста и должности. Наибольшие различия обнаружены в шкалах, касающихся: уровня воспринимаемой профессиональной мобильности, идентификации с целями развития организации, а также востребованности профессиональной информации.

Готовность сотрудников к развитию

Современная экономика характеризуется интенсивными технологическими, экономическими и социокультурными изменениями, которые влекут за собой необходимость обновления знаний работников. По этой причине наиболее ценными чертами сотрудников являются: способность к обучению, открытость к изменениям, а также способность усваивать и обрабатывать информацию. Среди «компетенций» современной организации наиболее заметны те, которые связаны с управлением изменениями, организационным обучением и управлением знаниями, предпринимательством, развитием социального капитала, развитием инноваций в сфере эксплуатации, технологических и продуктовых инноваций, а также глобальная перспектива, связанная с умелым использованием возможностей, возникающих в результате глобализации 1 .Поэтому стимулирование готовности сотрудников к обучению становится одной из приоритетных задач современных предприятий. Э. Соларчик-Амброзик указывает на явное повышение ответственности индивидов за доступ к рынку труда и выживание на нем 2 . Современные сотрудники более предприимчивы и самостоятельны в поиске путей собственного развития, чем те, что были несколько десятков лет назад.

В. Врум предложил концепцию мотивации людей на производстве, которая предполагает, что мотивация представляет собой сумму трех факторов: ценности, помощи и ожидания.Приняв эти допущения, М. Ноулз обнаружил, что взрослые (сотрудники) будут более мотивированы к обучению и развитию, если они верят, что способны усвоить новое содержание (ожидание) и что обучение поможет им решить их проблемы (помощь) значительно на них (стоимость) 90 014 90 015 3,. В свою очередь, по мнению П. Кросса, взрослые относятся к обучению преимущественно инструментально, преобладает прагматизм, а мотивы обучения зависят от жизненной ситуации индивида 4 .Внутренние правила и системы развития, налагающие обязательство непрерывного обучения и профессионального развития, также являются стимулом, усиливающим мотивацию к развитию 5 . На предприятиях, где существует формальная система повышения квалификации, развивающая активность среди работников значительно выше, чем в организациях, где такие нормативы не применяются 90,015 6,.

На основе анализа литературы для целей настоящего исследования были выделены три категории терминов, определяющих понятие готовности к обучению и развитию (понимаемой здесь как проразвивающая готовность) взрослых.Категоризация произведена на основе выбранных ключевых признаков: функции времени и характера влияющих факторов. Поэтому основу классификации составляют: продолжительность планируемой учебно-развивающей деятельности (от единичного мероприятия до длительного процесса обучения на протяжении всей жизни - обучение на протяжении всей жизни ) и характер и интенсивность возникающих стимулов - внешних (средовых) и внутренние (психологические).

Первой выделенной категорией являются так называемые«Ситуационная готовность» - определена в контексте «разовой тренировки». Другим, полярно далеким от предыдущего, является готовность личности к развитию в долгосрочной перспективе - так называемая готовность к обучению на протяжении всей жизни (например, «образовательный образ жизни»). С другой стороны, третья выделенная категория, расположенная «между» вышеперечисленными, — это готовность личности учиться и развиваться в рабочей ситуации («профессиональное/профессиональное развитие»). Приведенные выше зависимости проиллюстрированы на рисунке 1.

Рисунок 1. Теоретические категории концепции готовности к обучению и развитию

Источник: А.Różański, Психосоциальные корреляты готовности к обучению и развитию квалифицированных работников , 2014, в печати.

«Готовность личности к обучению и развитию» (рис. 1) на рабочем месте относится к относительно постоянным проразвивающим установкам человека в период его профессиональной деятельности. Детерминанты включают сочетание прямых и косвенных факторов. Такой подход представили в своих работах, в частности: Г. Бартковяк 7 , Р.A. NOE 8 , K. RUBENSON 9 , A. GAńCZARCZYK 10 , SM KWIATKOWSKI 11 , R. łUKASEWICHZ 12 , A. Różański 13 , E.g. Pratta Model 14 или модель D Колба 15 .

Для целей данных анализов предполагалось, что понятие готовности к обучению и профессиональному развитию (на рабочем месте) представляет собой интенсивность осознаваемых потребностей с точки зрения уровня и направленности образования в выбранных областях знаний и умений, овладение которыми, по мнению человека, может обеспечить ожидаемые профессиональные преимущества.Готовность подразделения строится на основе собственного опыта, самооценки социальных и профессиональных компетенций, ожидаемой поддержки на рабочем месте, а также предполагаемых возможностей в среде 90 014 90 015 16 90 016.

Методология исследования

Целью исследования было выявить уровень готовности к обучению и развитию сотрудников сервисной компании, в которой идет процесс внедрения организационных изменений. Введенные изменения повысили требования к работникам в части их готовности к развитию.Проблемы исследования касались уровня подготовленности в шести диагностируемых областях. Кроме того, среди выбранных категорий сотрудников сравнивался уровень готовности к развитию и обучению.

В исследовании использовался собственный инструмент (GPUR Andrzej Różański, версия 2012 17 ), который используется для оценки готовности сотрудников к развитию. Инструмент, благодаря пятибалльной шкале Лайкерта, позволяет измерить интенсивность готовности к обучение и развитие на рабочем месте.Достоверность содержания анкеты оценивали три компетентных судьи (специалисты по профориентации, андрагогике и управлению человеческими ресурсами). Использованная шкала Лайкерта позволила измерить степень принятия содержания, предложенного в 48 утверждениях. На основе факторного анализа из 48 утверждений было выделено шесть теоретических субшкал (соответствующих изучаемым областям). Первые три подшкалы вошли в группу так называемых «общие предрасположенности к развитию и обучению», в которых были выделены следующие подшкалы: уровень открытости изменениям, происходящим в окружающей среде (12 утверждений), уровень профессиональной мобильности (4 утверждения) и самооценка эффективности образовательные и профессиональные цели (7 утверждений).Следующие три субшкалы были сосредоточены на так называемом «Профессиональная готовность к обучению и развитию»: субшкалы уровня воспринимаемой общности образовательных и профессиональных целей (9 утверждений), уровня востребованности профессиональной информации (3 утверждения) и уровня эффективности профессионального развития на рабочем месте ( 4 заявления). Остальные 9 операторов действовали как буфер. Альфа-индекс надежности Кронбаха для всей шкалы составил 0,674.

Ситуация в организации (микросреда), в том числе и рабочая среда индивида, определяется широко понимаемой средой, которую можно описать в следующих измерениях: физическом, экономическом, правовом, социальном и культурном (т.н.макросреда), что, в свою очередь, предполагает специфическое отношение работников к индивидуальному развитию.

Рабочая среда создает специфические условия для функционирования человека (организационная культура, отношения с работниками, кадровая политика, условия труда). Работник на основе анализа собственных возможностей и опыта и оценки ситуации в макро- и микросреде задает собственные направления и интенсивность развивающей деятельности. Таким образом, состояние готовности к развитию в организации (рабочей среде) связано с качеством реакции сотрудников на изменения, происходящие в организации и ее среде.

Результаты теста

В исследовании приняли участие 50 сотрудников компании, в которой работает около 1000 человек. Использовалась целенаправленная выборка с учетом основных социально-демографических характеристик (возраст, пол, образование). Средний возраст респондентов был чуть более 40 лет, а стаж работы - около 15 лет. Каждый третий сотрудник находился в возрастной группе «50+». Женщины составили чуть более половины опрошенных (52%). Почти 80 процентов опрошенных имели высшее образование, из них ок.20 процентов закончил аспирантуру. В исследуемой группе 16 процентов. человек имели среднее образование. Каждый десятый респондент занимал руководящую должность.

Результаты, полученные по большинству шкал (табл. 1), находятся в пределах принятых средних стандартов (полученных в нормирующих тестах). Значения выше, чем в тестах на стандартизацию, получены по шкале А1 - открытость к изменениям в окружающей среде. Работники достаточно позитивно оценили макроусловия в разрезе возможностей своего развития и развития своей компании.Аналогично, более высокие средние значения получены в случае оценки «профессиональной мобильности» (В3), но здесь обнаружена большая поляризация результатов – значение стандартного отклонения (0,81) свидетельствует о большом разнообразии оценки по этому поводу в группе. Они касаются конкретных категорий опрошенных, о чем речь далее в статье.

Таблица 1. Значения индекса, полученные в группе из 50 сотрудников 90 095 90 038 Менеджеры (в среднем) 90 039 90 098 90 135 90 136 90 135 90 136 90 095 В3 90 141 90 144 2,58 90 145 90 135 90 136 90 135 90 136 90 141 90 144 3,22 90 145 90 141 90 144 3,16 90 145 90 135 90 136 90 141 90 144 2,87 90 145 90 135 90 136
Символ шкалы Содержание анализов, проведенных на индивидуальных весах Среднее значение принятых нормативов для служащих Средний результат в основной группе (n = 50) Стандартное отклонение в исследуемой группе Медиана в исследуемой группе 90 038 Работники без руководящих функций (в среднем) 90 039 90 098 Сотрудники старше 50 лет (в среднем) 90 039 90 098 Младшие сотрудники А1 Уровень открытости изменениям, происходящим в окружающей среде (восприятие себя и макросреды) 3,77 3,93 90 145 0,47 4,00 4,05 3,91 3,78 4,00 Уровень воспринимаемой профессиональной мобильности (восприятие себя и макросреды) 2,89 2,93 90 145 0,81 2,75 3,15 2,91 3.10 С5 Уровень воспринимаемой эффективности достигнутых образовательных и профессиональных целей (восприятие себя и макроокружения) 3,67 3,60 0,59 3,64 3,63 3,60 3,38 3,70 Д2 Уровень воспринимаемой общности образовательных и профессиональных целей (восприятие себя и микроокружения) 3,27 3,18 0,64 3.11 3,60 3,13 Е4 Уровень потребности в профессиональной информации (восприятие себя и микроокружения) 3,32 2,91 0,46 2,83 2,91 2,79 2,96 F6 Уровень эффективности профессионального развития на рабочем месте (восприятие себя и микроокружения) 3,79 3,74 0,45 3,75 4,00 3,71 3,59 3,81

Шкала: очень низкие результаты "1", очень высокие результаты "5".

Источник: собственное исследование.

Более 70 процентов опрошенных высоко оценили собственный потенциал развития. Восемь из десяти респондентов хотели бы иметь большее влияние на тему обучения, организованного в компании, хотя в то же время только половина взяла бы на себя инициативу самостоятельно сообщать о своих потребностях в обучении начальству. Среди людей с самыми высокими результатами преобладают работники в возрасте 26-32 лет, лица с высшим образованием и оконченными аспирантурами.На противоположном полюсе (низкий уровень развивающей готовности) находятся люди, входящие в группу пожилых работников (возрастная группа «50+»), преимущественно со средним образованием.

Чуть ниже среднего значения были выявлены по шкале F6 - «воспринимаемая эффективность профессионального развития на рабочем месте» (в среднем 3,74). На значение этого показателя могла повлиять, в том числе, частота посещения сотрудниками тренингов, которые, по их мнению, не компенсировали их вовлеченность в деятельность, связанную с необходимостью освоения новых процедур и решений в организации 18 .

Каждый третий респондент положительно оценил полезность обучающих программ, в которых он участвовал. Почти половина из них решили, что обучение не является для них приоритетом, и 8 процентов. респонденты чувствовали себя обязанными участвовать в различных формах профессионального развития. Почти 28 процентов опрошенных оценили поддержку работодателя в реализации собственных концепций профессионального развития, а почти 1/3 опрошенных остались довольны политикой обучения своей организации. Таким образом, работники замечали положительный эффект проразвивающей деятельности, проводимой в рамках системы, функционирующей в компании, но когда эта ситуация (вызванная изменениями, внесенными в организацию) касалась их непосредственно, они не проявляли ожидаемого работодателем интереса.

Результаты ниже среднего были получены и по шкале С5 - «ощущаемая эффективность достигнутых образовательных и профессиональных целей». Отрицательная оценка прошлого опыта может препятствовать совершению действий, связанных с собственным развитием в более позднем периоде, тогда как положительная оценка должна благоприятствовать им 19 . Более низкие значения были связаны с показателями, полученными в области востребованности профессиональной информации (в среднем 2,91). Люди, занятые на руководящих должностях, здесь были сравнительно слабее.Отсутствие ощущения необходимости обновления профессиональной информации/знаний в долгосрочной перспективе может существенно снизить инновационный потенциал предприятия.

В случае с руководителями значение показателя В3 «воспринимаемая профессиональная мобильность» (в среднем 3,15) было намного выше, чем в случае с другими работниками (в среднем 2,91). Это подтверждает мнение о том, что более образованные люди, имеющие опыт работы на более высоких должностях, более мобильны в профессиональном плане и согласуется с достаточно высоким (4,05) значением показателя А1 «открытости к изменениям, происходящим в окружающей среде (восприятие себя и макроокружения).В случае с работниками на неуправленческих должностях с более низкими значениями В3 и А1 этот результат также можно интерпретировать как нежелание менять текущего работодателя, воспринимаемого как надежного (по сравнению с другими в текущей ситуации на рынке труда).

Менеджеры также получили гораздо более высокий балл по шкале D2, касающейся уровня воспринимаемой общности образовательных и профессиональных целей. Это подтверждает их более сильную идентификацию с целями организации с точки зрения согласованности предпринятой деятельности, направленной на развитие, а также в контексте стратегии организации.Также более высокие значения, полученные менеджерами по шкале Е6, относительно уровня воспринимаемой эффективности профессионального развития на рабочем месте, являются результатом более полного понимания целесообразности осуществляемой в компании деятельности (более широкий доступ к информации о стратегический характер или, например, долгосрочные цели и планы). В случае сотрудников на более низких должностях худшие результаты в этой области могут быть связаны с более низким уровнем знаний о направлениях деятельности и целях организации или подразделения.В то же время можно предположить, что в этой группе в большей степени, чем среди менеджеров, они ориентируются на собственные цели, не связанные напрямую с политикой организации (нормированное рабочее время благоприятствует непрофессиональной деятельности).

Работники из возрастной группы 50+ получили результаты ниже, чем более молодые работники по пяти из шести шкал. Более высокие значения выявлены по шкале D2 - относительно уровня воспринимаемой общности образовательных и профессиональных целей. Пожилые люди больше идентифицировали себя с организацией, чем их более молодые коллеги.Наибольшие различия в ущерб работникам старшего возраста обнаружены по шкале В3 - профессиональная мобильность. Среднее значение показателя среди населения «50+» составило 2,58 балла, а у более молодых работников – 3,10 балла. (Таблица 1). Эти результаты отражают ситуацию в макросреде, где видно все более тяжелое положение людей старше 50 лет на рынке труда. Кроме того, это состояние усугубляется проявляемой пожилыми людьми «привязанностью» к своей профессиональной специализации.Поэтому в данном случае доминирует тенденция сохранения профессионального статус-кво . С точки зрения компании, низкий уровень профессиональной мобильности означает меньшую текучесть кадров, большую уверенность в сохранении ресурсов (в данной возрастной группе). Поэтому представляется, что создание специальных программ развития (обновления), посвященных этой группе сотрудников, может способствовать повышению ее вовлеченности в организационные изменения.

Резюме

Полученные результаты могут стать существенной поддержкой деятельности HR в области построения системы эффективного вовлечения сотрудников в организационные изменения.Они свидетельствуют о том, что наибольшие различия между выделенными категориями сотрудников, выделенными по таким критериям, как возраст или их функции, имели место в шкалах, касающихся уровня воспринимаемой профессиональной мобильности, потребности в профессиональной информации и идентификации с целями развития организации.

Наиболее профессионально мобильны работники в возрасте 26-32 лет - лица с высшим образованием, окончившие аспирантуру. С другой стороны, среди респондентов с очень низкими результатами в этом отношении были работники из возрастной группы «50+», преимущественно со средним образованием.Сравнительно невысокую собственную активность в сфере систематического получения профессиональной информации опрошенные руководители оценили. Отсутствие привычки, связанной с необходимостью обновления знаний, может привести к самоограничению развивающего потенциала личности, а в долгосрочной перспективе существенно снизить инновационный потенциал предприятия. С другой стороны, менеджеры получили более высокие результаты в области идентификации с целями организации, а также с точки зрения согласованности предпринятых действий по развитию (в контексте стратегии организации).Аналогичные результаты в этой области получили сотрудники возрастной группы «50+». Пожилые люди больше идентифицировали себя с организацией, в которой они работают, чем их более молодые коллеги.

Знания работодателей (отделов кадров) об уровне готовности сотрудников к развитию являются полезным инструментом в процессе обновления программ развития, предназначенных для конкретных групп сотрудников. Этот тип диагностики также полезен для выявления источников проблем в организации (например,с подтвержденным снижением работоспособности). Полученные результаты могут стать существенной поддержкой деятельности HR в области построения системы эффективной вовлеченности сотрудников ( вовлеченность сотрудников ) в организационные изменения. В связи с относительно небольшим числом сотрудников, участвующих в исследовании, представленные результаты свидетельствуют об определенных тенденциях в обследуемой группе лиц, но не должны служить основанием для выводов о ситуации в целом по предприятию.

Библиография
  • Т.Александр, Андрагогика, Академический справочник , Радом-Краков, 2009.
  • G. Bartkowiak, Ориентация, направленная на развитие и обучение людей, работающих в организации , Издательство Экономического университета, Познань, 1999.
  • А. Ганчарчик, Жизненные ориентации молодежи в условиях политической трансформации , Издательство Силезского университета, Катовице, 1994.
  • М.С. Ноулз, Э.Ф. Холтон III, Р.С. Swanson, Обучение взрослых. Академический учебник , PWN, Варшава, 2009 г.
  • М.С. Ноулз, Э.Ф. Холтон III, Р.С. Swanson, The Adult Learner, окончательный классик по обучению взрослых и развитию человеческих ресурсов , Elsevier, Burlington-San Diego-London 2005.
  • Д.А. Kolb, Экспериментальное обучение: опыт как источник обучения и развития , Prentice Hall, Englewood Cliffs NJ 1984.
  • С.М. Квятковски (редактор), Профессиональное образование для рынка труда и европейской интеграции , IPiSS, Варшава, 2001.
  • Р. Лукашевич, Детерминанты формирования профессиональных успехов , Вроцлав 1979.
  • М. Малевски, Андрагогические теории: методология теоретической научной дисциплины , Вроцлав 1998.
  • Р.А. Noe, Обучение и развитие сотрудников , Mc Graw Hill, Нью-Йорк, 2005 г.
  • А. Раковска, Конкурентное преимущество и компетенции польских предприятий в контексте требований к современным организациям , "Организация и управление" 2008, № 4, с.5-20.
  • A. Różański, Образовательные ориентации менеджеров в условиях посттрансформационной экономики , Издательство UMCS, Люблин, 2011.
  • A. Różański, Психосоциальные корреляты готовности к обучению и развитию квалифицированных рабочих , 2014 (в печати).
  • К. Рубенсон, Длинная рука семьи и длинная рука работы , AARE, 2000.
  • Э. Соларчик-Амброзик, Непрерывное образование в глобальной и местной перспективе, между требованиями рынка и индивидуальными образовательными стратегиями, , Познань, 2004.
.

Концепция устойчивости. Ключевые концепции и отдельные вопросы

Из-за своего интерактивного характера устойчивость обычно не измеряется напрямую. Это можно сделать из измерения двух отдельных параметров: риска и положительной адаптации (8, 16). В целом риск отражает тип и степень риска для здоровья и функционирования личности, а позитивная адаптация относится ко всем поведенческим моделям и их проявлениям, доказывающим преодоление этих трудностей.

Риск

Риск, который рассматривается в контексте теории устойчивости , обычно классифицируется с точки зрения влияния определенного фактора риска или факторов риска на жизнь объекта. Риск определяется как большая вероятность возникновения проблемы или заболевания в будущем при условии, что определенный фактор или группа факторов имеют место/активны. Например, результаты эпидемиологических исследований свидетельствуют о том, что примерно у 10–15 % детей из семей, где один из родителей страдает шизофренией, в дальнейшем развиваются симптомы заболевания.Поэтому можно выделить детей родителей, больных шизофренией, как группу повышенного риска развития этого заболевания (17). Другими словами, под риском понимается пусковой механизм (последовательная последовательность событий, процессов), вызывающий обострение проблемы, например, возврат к болезни или появление симптомов болезни после ремиссии (17).

Факторы риска

Среди факторов риска различают неспецифические, специфические и стадийные факторы.К неспецифическим факторам относятся те, действие которых может вызывать возникновение многих нарушений (15, 17). К неспецифическим факторам относятся, например, дефицит внимания, частые семейные конфликты, неуспеваемость в школе, неприятие со стороны сверстников, бедность, любая дискриминация и т. д. Результаты лонгитюдного исследования R. Loeber и коллег (18) среди мальчиков-подростков показали, что Такие факторы риска, как: плохая успеваемость в школе, синдром дефицита внимания и гиперактивности, недостаточный родительский контроль, плохая коммуникация в семье, как правило, связаны с преступностью, употреблением наркотиков, поведенческими расстройствами, агрессией, депрессией, застенчивостью и замкнутостью.Специфические факторы — это факторы, возникновение которых увеличивает вероятность определенных типов проблем или расстройств. Например, отсутствие чувства вины сильнее связано с возникновением поведенческих расстройств, чем с депрессией или употреблением психоактивных веществ (18).

Многие авторы указывают, что влияние специфических и неспецифических факторов риска тесно связано с конкретным возрастом жизни. Например, мальчики в возрасте от 7 до 10 лет подвергались физическому наказанию в два раза чаще, чем физически жестокие, в то время как мальчики старше 13 лет подвергались физическому наказанию более чем в 4 раза (17, 18).К этой группе факторов относятся и те, действие которых связано с процессами, характерными для данной стадии развития. Например, для подростков школьного возраста неприятие или принятие сверстниками оказывает гораздо большее влияние на их социальное функционирование, чем поведение их родителей (17).

В исследовании устойчивости типичными факторами риска были недоношенность, бедность, психические заболевания родителей, развод, военные действия, жестокое обращение с детьми и уход за детьми в специализированных учреждениях (3, 13).Некоторые из них учитывали влияние только одного фактора риска. В настоящее время исследователи сходятся во мнении, что действия одного фактора риска недостаточно для возникновения какого-либо нарушения жизнедеятельности человека или возникновения заболевания. Только сосуществование нескольких факторов риска может вызвать дезадаптацию или заболевание (13, 15). Например, показано, что действие одного-двух факторов риска оказывает незначительное негативное влияние на функционирование личности, тогда как в случае трех и более факторов это влияние уже существенно (14, 19).

Определенные ситуации или состояния повышают восприимчивость или ухудшают негативное влияние факторов риска (1, 7). Например, длительная безработица может быть фактором уязвимости в сочетании с другими негативными жизненными событиями (1). Точно так же мужской пол или низкий интеллект также могут повышать восприимчивость к воздействию факторов риска. Мальчики, живущие в бедной городской среде, как правило, страдают от этого в большей степени, чем девочки, живущие в таких же условиях.С другой стороны, дети с низким уровнем интеллекта, переживающие длительные и тяжелые невзгоды, более склонны к нарушениям позитивной адаптации, чем дети из той же среды с более высоким уровнем интеллекта (7).

Измерение риска

Основная проблема измерения риска заключается в определении высокого уровня риска, а не низкого уровня риска. Измерение риска, используемое в исследованиях устойчивости , часто фокусируется на переменных, которые повышают уровень пережитого стресса.Поэтому предметом исследования являются, в частности, негативные жизненные события, высокострессовые жизненные переживания, уровень повседневного стресса и низкий социально-экономический статус семьи (СЭС) (20).

Негативные жизненные события

Одним из методов измерения стресса является оценка негативных жизненных событий . Этот метод основан на данных самоотчета, который позволяет получить количество (сумму) высокострессовых жизненных событий. Обследуемый получает список жизненных событий, т.е.школьных неуспехов, и предназначен для обозначения тех, которые произошли в последнее время. Ее задача состоит также в том, чтобы указать, в какой мере данное событие воспринималось ею как желательное, а в какой нет и в какой степени оно повлияло на ее жизнь. Этот метод, несмотря на такие преимущества, как простота сбора данных, иногда подвергается критике из-за сопутствующих ему предположений о возможности правильного причинно-следственного вывода респондентом. Получение плохих оценок в школе может быть очень стрессовым событием, но также и признаком ранней дезадаптации.Для объяснения этой проблемы были проведены исследования по установлению связи между негативными жизненными событиями и адаптацией. Результаты этих исследований показали, что жизненные события, над которыми индивидуум может контролировать, такие как плохие оценки в школе, уже могут быть симптомом дезадаптации из-за более раннего влияния других факторов риска. С другой стороны, негативные случайные события, которые человек не может контролировать, например, автомобильная авария, являются крайне стрессовыми ситуациями, которые потенциально могут запускать соответствующие процессы устойчивости (20).

Сильно напряженный жизненный опыт

Высокий уровень стресса также измеряется на основе одного доминирующего и крайне стрессового жизненного события. В исследовании учитывались как события, непосредственно угрожающие жизни, например война или наводнение, так и связанные с социальным или семейным положением, например бедность или развод родителей. Как видно из приведенных выше примеров, существует большое расхождение в определении сильно стрессового жизненного опыта (20).Во многих исследованиях слабым местом этого метода является отсутствие информации об уровне адаптации детей перед наступлением стрессового события, например развода родителей. Некоторые исследователи ставят задачу, что недостаточно учитывать само стрессовое переживание, например развод родителей, а необходимо учитывать сопутствующие явления, например обстоятельства, предшествовавшие разводу. Эти сопутствующие события или обстоятельства, часто вызывающие сильный стресс, могут быть столь же важны для будущего ребенка, как и сам развод родителей (20).

Ежедневный стресс

Другим методом измерения стресса, используемым в исследовании, является оценка среднего уровня интенсивности стресса в повседневной жизни ( мелких события или ежедневных неприятностей). Разочаровывающие или раздражающие переживания, которые могут возникать каждый день при столкновении с проблемами непосредственного окружения, являются индикатором повседневного стресса. Этот метод измерения уровня стресса был предложен R. Lazarus и др. (20, 21). Они считали, что это лучше, чем те, которые основаны на негативных жизненных событиях, потому что повседневный стресс был связан с событиями. небольших события ), которые происходят каждый день. На практике это означает меньшее разнообразие ситуаций (событий), которые используются для определения и выбора показателей стресса. Результаты некоторых исследований свидетельствуют о том, что как повседневный стресс, так и негативные жизненные события вносят независимый вклад в объяснение поведения изучаемых детей (оба независимо друг от друга увеличивают объясняемую дисперсию). Поэтому обе эти меры полезны для измерения степени риска (20).

Низкий социально-экономический статус семьи (СЭС)

Низкий социально-экономический статус семьи — довольно часто используемый индикатор риска, полученный из экологической модели (22).Это определяется: низким профессиональным статусом родителей, низким уровнем образования матери, многодетностью семьи, отсутствием одного родителя, принадлежностью к этническому меньшинству. Преимущество этой меры стресса заключается в простоте его оценки. С другой стороны, использование СЭС в качестве меры стресса вызывает некоторые сомнения. Среди прочего, они связаны с тем, что знание о низком СЭС человека не дает представления о процессе, обуславливающем влияние этого аспекта среды на развитие личности.Известно, что в формировании социальных навыков детей более важным является то, как родители относятся к своим детям, чем социальный статус родителей (доход и другие социально-демографические переменные) (20). Сомнения в полезности СЭС как индикатора стресса вытекают также из результатов исследований, которые свидетельствуют о том, что многие дети из семей с низким социально-экономическим статусом проявляют черты хорошей адаптации и не отличаются в этом отношении от своих более обеспеченных сверстников. (20).

Риск с точки зрения статистической вероятности

Еще одно предложение для оценки риска состоит в том, чтобы определить его с точки зрения статистической вероятности. состояние жизни часто рассматривается как показатель повышенного риска в исследованиях устойчивости . У ребенка депрессивной матери вероятность развития болезни в подростковом возрасте в восемь раз выше, а, например, у детей разведенных родителей, вступивших в повторный брак, вероятность развития заболевания будет в два-три раза выше, чем у детей, вступивших в повторный брак. родители не развелись (8, 16).Если частота возникновения данной проблемы (например, эмоциональных расстройств) не выше, чем в общей популяции, то эти выбранные условия жизни нельзя использовать в качестве меры риска в исследованиях устойчивости (8).

Комплексные меры риска

Каждый из описанных выше методов выбора индикаторов и измерения риска имеет свои ограничения. К более важным недостаткам этих методов относится сосредоточение внимания на одном или нескольких выбранных факторах риска. Этот подход не принимает во внимание кумулятивный эффект нескольких факторов риска.Для решения этой проблемы была предпринята попытка создания комплекса мер риска (а также мер защиты). Чаще всего они имеют форму индексов, являющихся числовыми эквивалентами влияния многих факторов одновременно. Индексы чаще всего создаются путем сложения значений отдельных факторов, если последние соответствуют критериям, принятым исследователями (например, предполагается, что данный фактор работает, если его значение находится в верхних 20-25% распределения переменной). В операционных терминах индекс представляет собой одну переменную, значение которой указывает количество факторов (риска или защиты), действующих на человека.Использование комплексных мер риска (индексов) для исследования феномена устойчивости отсылает к экологическим концепциям человеческого развития У. Бронфенбренера (22). В соответствии с этой концепцией исследования обычно учитывают факторы из четырех основных аспектов, влияющих на развитие личности: индивидуальные характеристики (например, потребность в стимуляции), влияние сверстников (например, проблемное поведение сверстников), семейные отношения (например, семейные конфликты) и характеристики. места жительства или района (например,насилие в районе).

Инициаторами данной методики были D. Newcomb и M. Felix-Ortiz (23), которые в своих лонгитюдных исследованиях впервые использовали индексы факторов риска и защитных факторов для оценки их влияния (и их взаимодействий) об употреблении психоактивных веществ подростками. Исследования, использующие комплексные меры риска и защиты, получили развитие в последние десять лет или около того (23, 24, 25, 26, 27). Критический анализ этого подхода показывает трудности, связанные с произвольными решениями относительно методов построения индексов и проблемы, связанные с усреднением силы влияния отдельных факторов (28).

Позитивная адаптация

Адаптация – многомерное понятие, связанное с психосоциальным развитием человека. Под ним понимаются качественные изменения различных психических функций и свойств индивида, которые позволяют ему проходить последующие периоды и фазы развития. Успешное выполнение ключевых задач, характерных для данного возраста развития, является условием успеха в выполнении задач, соответствующих следующему этапу подросткового возраста, даже если они касаются новых для личности областей (12, 29, 30).

Позитивная адаптация определяется как позитивная адаптация, несмотря на возникающие угрозы и невзгоды (7, 8, 13). Одним из показателей позитивной адаптации является наличие психосоциальных компетенций, которые определяются с точки зрения эффективной реализации задач развития, адекватных возрасту, культуре, обществу и историческому периоду (8, 13, 29)

Компетенции

Компетенции относятся к адаптивным способности человека, которые опираются на использование как внутренних, так и внешних источников ресурсов для прохождения следующих стадий развития (12).Например, у детей раннего возраста психосоциальные компетенции будут оцениваться, например, по качеству связи со взрослым, обеспечивающей безопасность, у детей старшего школьного возраста — по школьным достижениям, а у детей родителей, страдающих депрессией, — по степени отсутствие диагноза детской депрессии. Постулируется, что при исследовании должны учитываться компетенции, проявляющиеся в различных областях функционирования, поскольку делать выводы на основе только одной области может быть ошибочно.Например, ребенок может хорошо функционировать в среде сверстников и в то же время получать плохие оценки и вести себя проблематично (несовместимо с общепринятыми нормами).

При измерении компетенций, по мнению S. Luthar и E. Zigler (20), необходимо учитывать как минимум два аспекта: (1) успешное выполнение социальных ожиданий и (2) индивидуальное личностное развитие. Иными словами, уровень компетентности чаще всего измеряется на уровне поведенческих показателей, т.е.специфическое поведение ребенка, которое могут наблюдать и записывать родители, учителя или сверстники.

Различные критерии положительной адаптации

В исследовании устойчивости используются различные критерии положительной адаптации. Некоторые исследователи считают, что ребенок группы риска обладает иммунными ресурсами, если его поведение демонстрирует отличную адаптацию во многих сферах жизнедеятельности. Другие используют «более слабый» критерий: ребенок показывает очень хорошие результаты в одной значимой области и как минимум промежуточные в других (2).Позитивная адаптация может происходить не в соответствии с принятыми в обществе ожиданиями (2). Например, дети из групп риска тратят свои незаконно заработанные деньги на что-то долговечное, а не на развлечения (14). Некоторые исследователи придерживаются мнения, что в случае детей, переживших травматические переживания, признаком положительной адаптации будет скорее отсутствие психиатрического диагноза, а не совершенная адаптация к требованиям повседневной жизни (8).

Интересной темой, поднятой многими авторами в контексте критериев позитивной адаптации, является роль таких переменных, как самооценка или отношения со сверстниками.Когда эти переменные можно рассматривать как предикторы хорошей адаптации, а когда как признак положительной адаптации? S. Luthar и L. Zelezo (8) приводят в пример хорошие отношения со сверстниками, которые в случае с детьми, подвергшимися насилию, помогают добиться успеха в важных для их возраста задачах развития. В случае общей популяции детей хорошие отношения со сверстниками в сочетании с другими переменными могут быть предикторами поведенческих расстройств (8).

Эмоциональные издержки позитивной адаптации

Авторы исследований позитивной адаптации отмечают, что отсутствие нарушений на поведенческом уровне не означает свободы от проблем психического здоровья (2, 8).Дети из группы высокого риска, которые хорошо функционируют на поведенческом уровне, могут испытывать депрессию или тревогу в большей степени, чем дети, которые также обладают высокими социальными способностями, но не подвергались воздействию факторов риска (20). Результаты некоторых исследований свидетельствуют о том, что взрослые, справившиеся с невзгодами в детстве и успешно функционирующие в социальных ролях во взрослой жизни, не в полной мере счастливы и удовлетворены своей жизнью.По сравнению со взрослыми, у которых не было такого опыта, они чаще жалуются на проблемы со здоровьем (головокружение, язва желудка, боли в спине), проблемы с общением с другими людьми и установлением длительных отношений. Поэтому некоторые исследователи предлагают отличать адаптивное поведение от психического здоровья детей, которые хорошо адаптировались, несмотря на неблагоприятные условия жизни (20).

Различия между механизмами риска и защиты

В некоторых случаях действие одного и того же фактора риска может способствовать нарастанию риска или процессов защиты.Это зависит от контекста. Например, усыновление может быть фактором риска для ребенка в одних обстоятельствах и защитным фактором в других. Это может быть полезно для ребенка, рожденного в неблагополучной семье, и может нести риск для ребенка, рожденного в более благоприятном (лучшем) семейном окружении, чем то, что могут предложить приемные родители (1, 3).

Возникает вопрос, чем процессы управления рисками отличаются от процессов защиты. Насколько правомерно различать эти процессы и не являются ли они противоположными полюсами одного измерения (понятия)? Согласно М.Раттера (1), возникновение как рисковых, так и защитных процессов больше связано с переломными моментами в жизни человека, чем с факторами как таковыми. Другими словами, более важно, какие процессы запускает тот или иной фактор риска, чем сам этот фактор. В литературе по данной теме рассматриваются на примере молодых девушек, у которых наступает нежелательная беременность. Очень юная (несовершеннолетняя) мать является фактором риска, но это событие может стать поворотным моментом в жизни молодой девушки и спровоцировать множество положительных процессов, напр.непрерывное образование (1). Аргумент о том, что защитные процессы и процессы риска не являются противоположными концами одного измерения, является разумным предположением о том, что механизмы, действующие в обоих случаях, имеют различную природу. М. Раттер приводит пример застенчивости. Застенчивый человек, удаляющийся от социальных контактов, – это человек с низким риском совершения преступления или правонарушения, но также и человек, обладающий противоположной чертой, т.е.социальная предрасположенность также не предрасположена к такому типу поведения.

S. Luthar и L. Zelezo (8) представляют мнение о том, что факторы риска и защитные факторы могут в некоторых случаях быть противоположными измерениями одного и того же континуума. Например, высокий и низкий интеллект. Однако для многих других факторов континуума нет. Например, наличие матери-подростка может быть связано с различными уязвимостями, но быть ребенком зрелой женщины не гарантирует хорошей адаптации.С другой стороны, другая группа факторов может действовать как защита, когда они находятся в середине континуума. Например, как низкая, так и чрезмерно высокая самооценка может вызывать трудности в социальной адаптации, при этом средний уровень самооценки является наиболее адаптивным (8).

В литературе по этому вопросу он перечисляет три области защитных факторов (1, 5, 6, 11, 13, 14, 15, 19):

90 106 90 107

индивидуальные особенности (например, высокая самооценка, чувство работоспособности, общительности, хорошей интеллектуальной деятельности, спокойного жизнерадостного нрава, веры, талантов)

90 110
  • семейные факторы (напр.семейная сплоченность, совместимость, теплота, близкие отношения между членами семьи, хорошее материальное положение семьи)

    90 110 90 107

    внешние факторы (хорошее и благополучное соседство, наличие наставника, принадлежность к общественной организации, посещение благополучного действующая школа)

    90 110 90 119

    Теоретические модели жизнестойкости

    Многие авторы (5, 8, 31, 32) отмечают, что процессы жизнестойкости базируются на различных моделях взаимодействия защитных факторов и факторов риска.Однако результат этих взаимодействий не является предрешенным, поскольку он зависит от переплетения и силы многих факторов. Следовательно, было бы ошибкой думать, что стойкость обозначает неподчинение или какую-то замечательную стойкость, защищающую от чего угодно и невзирая ни на что. Во избежание недоразумений многие авторы (например, 8, 32), близкие к экологической концепции развития человека, подчеркивают, что устойчивость — это не постоянное свойство индивидов, а многопоточный процесс, следующий одной из нескольких гипотетических моделей.

    Наиболее известны три модели, описанные и испытанные впервые в исследовании Н. Гармези и др. (31). Это (а) компенсационная модель , (б) снижение риска (иммунитет или защитная модель ) и (в) модель вызова . В модели балансировки рисков предполагается, что защитные факторы непосредственно влияют на поведение, уравновешивая действие факторов риска. Например, дети, воспитывающиеся в неблагополучной семье (постоянный фактор риска), чаще проявляют проблемное поведение (поведение), но правильная забота воспитателей в детском саду и школе (защитный фактор) может помочь компенсировать негативное влияние семейная среда.В модели снижения риска предполагается, что защитные факторы взаимодействуют с факторами риска и уменьшают (уменьшают) их влияние на поведение, действуя как буфер или защитный щит. Например, положительная связь между негативным влиянием сверстников (фактор риска) и курением подростков (поведение) может быть нарушена (ослаблена) надлежащей родительской поддержкой (защитный фактор). Поддержка родителей как бы «иммунизирует» ребенка от влияния проблемных сверстников.Третья модель, иммунизация риска , предполагает, что умеренный уровень риска может иммунизировать и подготовить человека к новым и более сложным испытаниям. Согласно последней модели, как слишком низкий, так и слишком высокий уровень риска вредны для здорового развития. Например, умеренный уровень ожиданий родителей от школьного образования ребенка может дать возможность попрактиковаться в преодолении трудностей и подготовиться ко все более сложным испытаниям и экзаменам. Слишком высокий уровень родительских требований может дезорганизовать школьную деятельность ребенка и усилить его фрустрацию, точно так же слишком низкий уровень родительских требований может быть фактором риска, поскольку он не будет достаточно стимулировать ребенка к упражнениям и обучению решению проблем и преодолению трудностей.

    Описанные выше три базовые модели за последние несколько лет были дополнены новыми вариантами. S. Fergus и M. Zimmerman (33) описывают два дополнительных варианта модели снижения риска ( защитная модель ). В первом варианте, называемом риск-стабилизирующей моделью ( защитно-стабилизирующая модель ), наличие защитного фактора снижает отток риска и удерживает частоту нежелательного поведения на постоянно низком уровне (стабилизирует ее).С другой стороны, в другом варианте ( защитно-реактивная модель ) присутствие защитного агента снижает частоту нежелательного поведения, но не может удерживать ее на постоянно низком уровне.

    Механизмы модификации риска по М. Раттеру

    Интересным дополнением к теоретическим моделям устойчивости являются механизмы модификации риска, описанные М. Раттером (1). В нем перечислены четыре механизма: (а) снижение воздействия риска, (б) изменение подверженности факторам риска, (в) разрыв цепочки событий, следующих друг за другом в результате подверженности риску, (г) повышение самооценки и чувство эффективности.

    Снижение воздействия риска

    По мнению М. Раттера (1), механизм минимизации воздействия риска работает двояко. Во-первых, это когнитивная реинтерпретация фактора (факторов) риска. Оценка степени риска зависит в некоторой степени от субъективной оценки и когнитивных процессов человека. Поэтому можно подготовиться к стрессовой ситуации, например, за счет предшествующего положительного опыта совладания со стрессом или «дозирования» стресса. Второй способ — снизить требования к выполнению задания при оказании практической помощи.Автор приводит пример матерей, которые сами в детстве воспитывались в детских домах. Супруги, которые эффективно поддерживали их в воспитании детей, разделяли их обязанности и помогали ему в различных трудных ситуациях, что способствовало эффективной родительской опеке и препятствовало переносу отрицательного опыта или воспитательных практик, приобретенных этими матерями из учреждений опеки.

    Изменение воздействия факторов риска

    Вторым механизмом изменения риска является изменение воздействия факторов риска.Эта стратегия состоит в изменении экспозиции ребенка к угрожающей ситуации или снижении вовлеченности (участия) ребенка в эти действия (деятельности). Например, влияние родителей на выбор друзей снижает риск совершения преступлений детьми, выросшими в среде повышенного риска. Некоторые характеристики детей, такие как темперамент, пол или семейное положение, означают, что не все дети из группы риска одинаково уязвимы. к действию факторов риска.Защита, по выражению М. Руттера, заключена не только в индивидуальных особенностях ребенка, таких как: уравновешенность настроения, предсказуемость поведения, умеренная интенсивность эмоциональных реакций, чувство юмора, легкость вхождения в новые ситуации, но и в активности осуществляется ребенком самостоятельно. Эта собственная активность личности позволяет ему буквально уйти от сложной ситуации и/или эмоционально дистанцироваться от нее, что снижает влияние факторов риска.Например, дети из семей, где один из родителей психически болен, могут развивать свои социальные навыки посредством тесного контакта с другим членом семьи или с кем-то вне семьи. Кроме того, через способность воспринимать болезнь родителя - как причину трудностей в установлении близких внутрисемейных отношений - они защищают себя от таких факторов риска, которые могли бы выражаться в обвинении себя в плохих контактах с родителем или поиске причин за родительскую/родительскую враждебность (1).Тем не менее, в других исследованиях было обнаружено, что дети, подвергающиеся риску, пытаются активно влиять на свое окружение: ища лучшее ближайшее окружение (меняя школу, живя с родственниками, окружая себя группой просоциальных друзей), участвуя в культурных мероприятиях. , стать лидером в деятельности, проводимой в школе, участвовать в клубных мероприятиях или участвовать в программах, которые способствуют установлению отношений с позитивными и ценными сверстниками или взрослыми (14).Некоторые исследователи называют эту способность «адаптивным дистанцированием» от плохой адаптации и родительских моделей жизни. В то же время эти дети, понимая положение своих родителей и заботясь о них, осознают, что они сильнее своих больных родителей. Они используют этот механизм для защиты своего психического здоровья (14).

    Разрыв цепочки негативных событий

    Другим механизмом снижения эффекта риска может быть разрыв цепочки последовательных событий, которые могут способствовать усилению или сохранению негативных последствий.Определенные гендерные (женские) или темпераментные (спокойные, уравновешенные) характеристики личности могут не только минимизировать первоначальное воздействие некоторых факторов риска, но и снизить вероятность взаимодействия негативных поведенческих паттернов друг с другом. Определенные характеристики человека (например, дефицит внимания) также влияют на реакцию других людей (например, родителей, учителей, сверстников), которые могут усиливать или минимизировать воздействие факторов риска. Например, с эмоционально уравновешенным и спокойным ребенком легче установить приятный контакт, чем с ребенком, не контролирующим свои эмоции и гиперактивным.

    По мнению М. Рутера, механизмы защиты не являются атрибутами личности, а являются результатом накладывающихся друг на друга процессов. Например, ранняя смерть родителя может вызвать у ребенка симптомы депрессии, социальной изоляции, поведенческие нарушения и многие другие неблагоприятные последствия, которые длятся в течение многих лет. В этом случае изменение модели ухода за детьми является важной причиной будущих проблем. Эти изменения могут заключаться в отсутствии достаточно нежных и заботливых отношений с ребенком, которые необходимы для правильного эмоционального и социального развития и функционирования ребенка в школе или в группе сверстников (1, 34).С этой точки зрения, способ разорвать цепь негативных событий может состоять в том, чтобы помочь родителю-одиночке хорошо выполнять свои родительские функции или обеспечить альтернативный уход за ребенком.

    Усиление самооценки и чувства эффективности

    Четвертый механизм, упомянутый М. Раттером, модифицирующий риск, - это самооценка и чувство эффективности. То, что человек думает о себе, как он относится к себе, как он воспринимает окружающую среду и как он оценивает свои способности, может повлиять на то, использует ли он имеющиеся у него ресурсы, чтобы справиться с невзгодами.К защитным процессам относятся высокая и адекватная самооценка и вера в возможность успешного решения новой задачи. Они формируются в результате безопасных, гармоничных и близких отношений со значимыми людьми, а также достигнутых успехов в достижении важных для личности целей. K. Kumpfer (14) приводит результаты исследований, которые показывают, что молодые люди, которые избегают принятия новых вызовов из-за низкой самооценки или выполнения задач, связанных с самоэффективностью, труднее развивают свои иммунные ресурсы.

    Как самооценка, так и самоэффективность не закрепляются за человеком раз и навсегда. Они могут меняться в зависимости от ситуации и новых переживаний, связанных, в том числе, с важными моментами в жизни ребенка ( поворотных момента ). Например, такой точкой может быть поступление в школу. Это означает сталкиваться с такими проблемами, как общение со сверстниками, выполнение классных заданий, домашняя работа и т. д.Достижение успехов в этих областях ребенком, находящимся в неблагоприятной семейной среде, является важным защитным фактором, тогда как переживание им неудач повышает его восприимчивость к влиянию других факторов риска (1).

    .

    Концепция развития профессиональной карьеры Дональда Э. Супер - Школа в Лусове

    Кем ты будешь в будущем?
    Концепция развития карьеры Дональда Э. Супера

    Важная информация и советы о том, как построить свою карьеру, содержатся в концепции Supera. Дональд Э. Супер является автором многих психологических книг по консультированию и развитию карьеры. Эту концепцию он разработал на основе многочисленных анализов, интервью и научных работ.В результате многочисленных исследований автором получены сведения, позволяющие описать три основных периода, через которые проходит каждый человек, определяя его профессиональные предпочтения. Однако каждый период можно разделить на дополнительные этапы.

    Этот отдел охватывает следующие этапы развития человека:

    - детство,
    - отрочество,
    - ранняя взрослость,
    - зрелость,
    - старость.

    На этих этапах вы также можете наблюдать пять этапов профессионального развития .Названия каждой фазы также определяются характерной для нее задачей разработки.

    Фазы развития и влияние на профессиональную предрасположенность
    1. Фаза роста (этап детства)

    Это первый период развития человека, от рождения до 14 лет. Тогда человек приобретает основные черты характера, учится приспосабливаться к жизни. Развитие происходит через идентификацию с людьми, важными в школе и семье. По мере того, как увеличивается участие ребенка в жизни общества, возрастает роль интересов и умений.Эта фаза включает этапы, т.е. период фантазии, интересов и умений.

    Особенно важен для профессионального развития период интереса и умений, обычно 11-12 лет. Затем у ребенка начинают проявляться определенные интересы и увлечения, которые становятся главной детерминантой стремления и активности. Далее анализируются собственные способности с точки зрения профессиональных требований и смысла такого процесса развития.

    Подпериоды:

    A) Фэнтези (от 4 до 10 лет) детский сад - прибл.4 класс начальной школы

    Потребности преобладают, важно играть роли в воображении.

    Б) Интересы (11-12 лет) V-VI классы начальной школы

    являются основными детерминантами стремлений и активности ребенка.

    В) Способности (возраст 13 -14 лет) ок VII - VIII класс СП / ок I - II класс ГИМ

    Их значение растет и возникает необходимость работы с обучением. Следовательно, они с большей вероятностью будут участвовать в деятельности, например.подготовка школьных мероприятий, волонтерство и т. д.

    Развивающие задачи по Д. Супера:

    - Интерес к игре (ролевой игре)

    - Контроль - усиление контроля над собственной жизнью

    - Карьерная вера - укрепление веры в свою способность правильно выполнять задания и принимать самостоятельные решения задач

    - Компетентность - развитие эффективных рабочих привычек и отношений

    2.Фаза поиска/исследования (стадия раннего взросления)

    В этот период вы ищете свою социальную роль, приобретаете профессиональный опыт во время школьного обучения, получаете знания и общее развитие (приобретение теоретических знаний).

    Этот период начинается в среднем в 15 лет и заканчивается в 24 года. В начальный период человек учится высказывать собственное мнение, принимает участие в многочисленных дискуссиях и спорах - исходя из потребностей, интересов, навыки, ценности и имеющиеся возможности.

    Позже, на этапе поиска, молодой человек начинает интересоваться рынком труда, требованиями и деловыми аспектами выбранных решений. Чуть позже происходит выбор первой работы, адаптация к потребностям рынка, квалификация по конкретным профессиям и определение наиболее вероятной области профессиональной деятельности.

    Этот период зачастую является основным этапом в профессиональном становлении, ведь приобретая опыт в данной профессии, мы часто идем по этому пути позже.

    Подпериоды:

    А) Репетиции (15-17 лет) примерно I - III классы. посленачальный/III класс ГИМ

    делается попытка выбора профессии на общности интересов, способностей, ценностей и преимуществ

    Б) Переходный (18 - 21 год)

    здесь оценка действительности, понятие «я»» формируется на основе первого опыта, полученного в период ученичества или начала профессиональной карьеры.

    C) Попытки (возраст 22 - 24 года)

    в этот подпериод единица начинает работу, которую он проверяет как постоянную работу - этот процесс следует за выполнением вышеперечисленных четырех развивающих задач фазы роста и во взаимосвязи с мечтами о профессии. Результатом является кристаллизация профессиональной идентичности.

    - Формирование профессиональной идентичности - психосоциальный процесс, способствующий уточнению самоидентификации, после углубленного изучения исходных предпочтений личности, выбора профессии.

    - Реализация/Обновление - процесс перехода с уровня стремления на уровень принятия решений. Реализация идей должна привести к реализации взятых на себя обязательств. Обновление подборки включает в себя дополнение и приобретение компетенций посредством необходимого обучения и приобретения профессионального опыта.

    3. Этап работы (ранняя взрослость)

    На этом этапе, который длится до 44 лет, после выбора основной области занятости основные усилия направляются на поиск постоянной работы - предлагая некоторую зарплату, страховку и чувство безопасности.

    Однако часто бывает так, что ранее выбранный путь развития вас не так уж удовлетворяет, поэтому в этой фазе производятся многочисленные смены профессии и профессии (чаще всего в период с 25 до 30 лет) . Это связано с неудовлетворенностью ранее выполненной работой или установлением отсутствия предпочтений к выполнению определенного вида работы.

    Далее на этапе позиционирования происходит стабилизация и принимается четкое решение о выборе профессии, а также направлении развития.Для многих людей это самые творческие и продуктивные годы.

    4. Фаза консолидации (стадия зрелости)

    Возникает в возрасте от 45 до 64 лет. Принимаются меры по стабилизации выбранного карьерного пути. Ранее реализованные виды деятельности с большей вероятностью получат развитие, чем инициированные новые.

    В этот период человек стремится занять более высокое положение в профессии, по которой он получил образование, а не ищет новые вызовы в других профессиях (вертикальное развитие).

    5. Стадия снижения (стадия старости)

    Это последняя стадия развития человека и длится с 65 лет. Затем профессиональная активность снижается, а нередко даже полностью исчезает. Причина – ограничение физических и умственных возможностей, большая подверженность стрессам и меньшая выносливость организма к физическим нагрузкам. Создаются новые сферы действия: сначала в форме избирательного участия, затем больше в качестве наблюдателя. В этом возрасте также происходит официальный выход на пенсию и отказ от дальнейшего профессионального развития.Некоторые люди в этот период ищут подработку.

    .

    Закон о новых технологиях. Избранные вопросы

    Введение

    Развитие цивилизации, связанное с прогрессом новых технологий, способствует не только повышению качества жизни отдельного человека, но и возникновению все новых и новых угроз, в том числе для целых сообществ и даже государство. Инструментом защиты является закон, который в соответствии с принятой государственной политикой регулирует те области человеческой деятельности, где саморегулирование или этические кодексы не могут быть решением.В современных условиях развития необходимо определить сферы, в которых необходимо правовое регулирование. Необходима также диагностика текущего правового положения и оценка необходимости законодательных изменений, которые обеспечат правильное функционирование общества в мире новых технологий.

    Аристотель (384–322 до н. э.) считал, что следует различать techné (практические навыки, искусство) и epistemé (научное познание, знание). По мнению этого великого философа, все науки относятся к формам познания, тогда как искусства и ремесла являются меньшим родом занятий и предназначены для государства ремесленников и рабов.Согласно этой концепции, techné является для души и человеческого разума свободных людей препятствием в практике добродетелей. Этот исторический подход, связанный с презрением к techné , который обычно не отождествляется с такими понятиями, как этика, общественная мораль или личные интересы, представляется весьма актуальным до сих пор, особенно в контексте права на неприкосновенность частной жизни, защиты личных прав. или нормы морали. В сфере современных технологий постоянно сталкиваются с защитой т.н.чувствительные товары.

    Огромная область сущности нормативных актов, связанных с развитием техники, позволяет лишь выборочно трактовать отдельные вопросы. Историю развития новых технологий представить непросто, как непросто установить правовую систему, регулирующую современные вопросы, связанные с их применением. Анализ эволюции новых технологий и их влияния на развитие личности и государства необходим для понимания вопросов, которыми мы занимаемся в этой книге.Это требование распространяется на все вопросы, связанные с регулированием новых технологий и функционированием в условиях новых технологий. Следует подчеркнуть, что у источников techné мы всегда обнаруживаем деятельность человека. Как и в случае с основами любой системы, существует человеческая потребность в организации вещей и мира. Сегодня большинство систем работают на основе сложных алгоритмов, но механизм их работы основан на важной ценности информации.Обработка огромного количества информации стала невозможной в условиях ограниченных возможностей формирования отношений и прямого общения между людьми. Развитие компьютеров и цифровых технологий стало противоядием от этих новых потребностей. Таким образом, информация стала предметом торговли, передачи и всех иных действий, в том числе незаконных в невообразимых ранее масштабах, выходящих за рамки времени и пространства. Поэтому мы признали информацию ценностью, защита которой является первоочередной задачей в современных системах правового регулирования, связанных с новыми технологиями.

    Информация имеет большое значение как для функционирования государства, так и для рыночной экономики. Она представляет собой сущность функционирования современных обществ, ведь сегодня речь идет об информационном обществе, т.е. таком, для которого информация является базовой ценностью, требующей защиты в общественной и частной деятельности, постоянного переопределения, соответствующей стратегии и, в конечном счете, правового регулирования. . Поэтому в условиях меняющихся технологий вопрос о правилах функционирования информационного общества является главной темой современных размышлений, связанных с дальнейшим развитием цивилизации.

    Правовая система представляет собой упорядоченную совокупность взаимосвязанных правовых норм, действующих в определенное время и на определенной территории, что требует предварительной конкретизации целей регулирования в виде принятой стратегии. Поэтому одним из ключевых элементов нашего рассмотрения является вопрос о введении регуляторной политики в отношении вопросов, связанных с информацией как предметом регулирования, информационным обществом как предметом регулирования и отношениями между государственной властью и личностью в условиях разработка новых технологий.Здесь следует добавить, что в правовую систему входят и общеабстрактные нормы, которые не обязательно должны быть выражены в содержании правового акта, но представляют собой логическое и аксиологическое обоснование или следствие норм, выраженных в нормативных текстах. Вот почему так важно определить как ценностные основания тех или иных правил, так и их следствия, вытекающие из логического вывода. Таким образом, мы неоднократно ссылаемся на основы регулирования, выраженные в основном акте, т.е. в Конституции Республики Польша, в то же время всегда ссылаясь на нормативные основы, содержащиеся в европейском праве (из-за членства Польши в Европейском Союзе). ) или международным соглашениям.Бывает и так, что искомая нами аксиология может иметь своим источником необязательные или измененные акты, что существенно не влияет на установление основ того или иного регулирования и на понимание сути конкретного содержания закона, которые, несмотря на изменения, остались в силе. Такой подход представляется оправданным в силу цели рассуждений, которые направлены на установление базовых ценностей, охраняемых в системе регулирования новых технологий и функционирования личности в новых технологиях. Необходимо при анализе отдельных вопросов обращаться к обширной прецедентной практике национальных судов и Европейского суда.

    Одним из ключевых вопросов, обсуждаемых в данной статье, является роль и значение публичной власти в условиях социальных изменений, диктуемых развитием новых технологий. «Сетевое» государство требует переопределения задач самого государственного института. Как подчеркивает Ю. Станишкис, то, что еще недавно составляло детерминанту «современного» правового государства, сметено глобализацией, хотя еще существует в виде фасада. По мнению З. Баумана, «глобализация, расправляясь с суверенитетом государств-наций, рушит защитную стену территориальной независимости, за которой на протяжении двух столетий защищалась национальная идентичность, над вершиной которой она видела залог своей безопасности ".

    Электронная связь в настоящее время является основным пространством деятельности человека. Это касается экономического обмена, обмена различного рода контентом, включая простую информацию, а также мыслями, идеями и взглядами. Способ использования СМИ изменился. Технологическая конвергенция, сопровождаемая правовой и административной конвергенцией, делает сеть неотъемлемым атрибутом человеческой деятельности в любом пространстве-времени. Поэтому развитие мультимедийных сетей, мобильной телефонии и интерактивного телевидения способствует обмену идеями.Возникает проблема информационной перегрузки и поиска надежных источников. Этот процесс небезразличен государству и его задачам. Новая эпоха Просвещения требует реализации и защиты национальных ценностей. Этот процесс имеет несколько этапов, включающих в себя выявление угроз, переопределение общественных целей и задач, регулирование. Построение современного порядка, реализация новых обязанностей требует полноценного участия публичной власти как управляющего и общества и личности как управляемого.Цифровая среда создает ситуацию, когда необходимо принимать определенные защитные меры. Это совершенно новые задачи для органов государственной власти и, следовательно, для государственного управления. Нельзя забывать, что эта деятельность должна осуществляться в соответствии с требованиями «конституционно-демократического государства».

    Это понятие, введенное Дж. Хабермасом, относится к теории прав, которая требует политики признания, защищающей целостность личности в контексте жизни, в которой формируется его идентичность.Автор подчеркивает, что существенное значение имеет последовательность реализации системы прав, которая должна сопровождаться общественными движениями и политической борьбой для достижения успеха.

    Информационно-коммуникационные технологии создают новые возможности для всеобщего потребления. Это относится и к потреблению информации. Сегодня парадигма потребителя заменяется парадигмой веб-пользователя. Основным следствием технологических изменений стало появление нового пространства для функционирования личности, социальных групп или даже государства.Это киберпространство. Ее анализ и попытка ее определения практически необходимы для определения масштабов пространственного воздействия правовых норм, касающихся новых технологий. Это пространство связано с системой сетей ИКТ и их аудиовизуальной природой. Последняя особенность стала значимой для функционирования современного человека в различных сферах жизни. Поэтому средства массовой информации являются одной из базовых сфер, которые следует анализировать с учетом происходящих технологических изменений и необходимости осуществления процесса регулирования.Это относится, в частности, к вопросам, связанным с регулированием СМИ, включая условия доступа к сети и управление сетью. Эти вопросы также включают вопросы, связанные с правилами, касающимися конкретного контента, распространяемого через сеть. Новые медиа связаны с деятельностью корпораций - предпринимателей, основной целью которых является получение прибыли, получаемой, в том числе, за счет посредством торговли в сетях и сопутствующей рекламной деятельности. Поэтому анализ рекламных технологий позволит точно определить проблемы, связанные с функционированием новых медиа - цифровых медиа, и определить возможную сферу будущего регулирования.Выявление угроз, связанных с электронной коммерцией, и обзор текущих вопросов, связанных с защитой собственности в сети Интернет, позволит поставить диагноз о необходимости переопределения целей будущего регулирования в области прав собственности, связанных с монополия лиц, имеющих право на нематериальные блага, такие как авторские и смежные права, коммерческая тайна, ноу-хау , объекты охраны промышленной собственности и базы данных. По идее П. Вейбеля, рядом с цифровым мышлением, влияние и успехи которого уже охватили весь мир (без «счетных машин» не функционировали бы никакие аэропорты, заводы, вокзалы, торговые центры, больницы и др.) , есть и цифровое искусство, цель которого — объять весь мир.Следовательно, еще одной важной областью регулирования является право собственности, возникающее в результате создания, вызванного инновациями и новыми технологиями.

    В случае изобретательства особое внимание следует уделить проблеме биотехнологии и, прежде всего, проблеме морали и этики, относящейся к генной инженерии, которая в настоящее время очень развита. Человеческое тело становится в какой-то мере - еще ограниченной сегодня - исключенной из естественного порядка и обретающей свойство товара, предмета торговли, поэтому в контексте рассуждений о регулировании новых технологий речь пойдет об этой теме. в части, касающейся права собственности.Этот вопрос касается очень деликатных вопросов вмешательства деятельности земного порядка в человеческую природу. В этом вопросе следует искать ответы на вопросы о допустимых пределах вмешательства техники в жизнь человека.

    Одним из важных вопросов, содержащихся в этой статье, является вопрос о пределах развития и влияния новых технологий. С одной стороны, новые технологии определяют развитие, но они могут быть ограничены законом, например правом собственности (патентным правом).С другой стороны, инновации нарушают эти права и препятствуют их защите. В каждой из этих ситуаций мы имеем дело с феноменом угрозы чувству безопасности личности и гражданина.

    При анализе вопросов, непосредственно связанных с регулированием в сфере новых технологий, следует подчеркнуть, что представляется необходимым разделить направления регулирования на определенные категории. Результатом этой процедуры может стать определение материально-правовой сферы регулирования и уточнение основания для определения понятия права о новых технологиях.

    Анализ деятельности в сети требует определения основных правовых инструментов противодействия угрозам, связанным с киберпространством. Это новое явление, так называемое киберпреступность становится основным предметом дебатов и регулирования на европейском форуме. Безопасность информационных систем, значение которой в нашем обществе постоянно растет, имеет множество аспектов, и ключевым ее элементом является борьба с киберпреступностью. Под киберпреступностью понимаются преступные действия, совершенные с использованием сетей и информационных систем электронных коммуникаций либо направленные против таких сетей и систем.На практике термин «киберпреступность» используется для обозначения трех видов преступлений. Первые охватывают традиционные формы преступлений, такие как мошенничество и подлог, но в контексте киберпреступности они относятся конкретно к преступлениям, совершаемым с использованием электронных информационных сетей и информационных систем. Второй тип — публикация противоправного контента в электронных СМИ (например, материалов, связанных с сексуальной эксплуатацией детей или разжиганием расовой ненависти).К третьему типу относятся преступления, типичные для сетей электронных коммуникаций, т.е. атаки на информационные системы, атаки типа , отказ в обслуживании и взлом. Такие атаки также могут быть нацелены на ключевые критически важные инфраструктуры в Европе и повредить существующие системы быстрого реагирования во многих областях, что может иметь серьезные последствия для общества в целом. Общим для всех этих видов преступлений является то, что они могут совершаться в массовых масштабах, а географическое расстояние между местом совершения преступления и его последствиями может быть огромным.В результате методы расследования во всем мире часто требуют одних и тех же технических возможностей. Обзор отдельных угроз и соответствующих правовых норм позволит оценить принятые стандарты защиты, но в то же время выводы этого анализа могут стать введением в подготовку диагноза, связанного с новым регламентом.

    Работа была разделена на четыре тематических блока, каждый из которых был посвящен конкретным вопросам, связанным с правовым регулированием новых технологий как объекта охраны и функционирования в условиях новых технологий, где требуются определенные правила эксплуатации.Э. Бендык подчеркнул, что «новые возможности самовыражения, неподконтрольные традиционным институтам, создают соблазн введения новых форм цензуры, направленных на электронную коммуникацию. Группы интересов в опасности: монополии власти и бизнеса не устоят перед желанием регулировать новое коммуникативное пространство. Авторское право станет инструментом, блокирующим оборот культуры, а не поддерживающим его, как это было задумано изначально». Согласно этому видению, являющемуся революцией в оценке целей регулирования и правовой охраны, тематическая область работы включает вопросы, относящиеся к публичному праву (государственный орган является бенефициаром новых прав и обязанностей, связанных с новыми технологии), а также вопросы, связанные с положением личности как бенефициара новых технологий, прав личности, возможности защиты от вмешательства новых технологий в ее частную жизнь, от угроз, связанных с чувством безопасности.

    Первая часть Вопросы определения. Регуляторная политика в сфере новых технологий затрагивает вопросы определения, поскольку одной из основных проблем, связанных с законом о новых технологиях, является определение того, существует ли предметная область, которую можно определить как право новых технологий, является ли она можно ли определить объем этого регулирования и можно ли в нынешних условиях развития регулирования новых технологий определить правовую систему новых технологий.В этой задаче полезно обратиться к регуляторной политике и стратегии государства, а также к руководящим принципам Европейского Союза.

    Вторая часть От дерегулирования к новому регулированию. Отдельные вопросы касаются вопросов, связанных с регулированием новых медиа, как в контексте нормирования, так и регулирования самого контента, то есть контента, распространяемого через Интернет. Следует подчеркнуть, что как в европейском праве, так и в национальном праве наблюдается тенденция регулирования новых сфер человеческой деятельности.Похоже, что процесс либерализации рынка и связанного с ним дерегулирования подходит к концу. Ввиду заверений в свободе работы сети мы все чаще видим необходимость ограничения свобод, до сих пор гарантированных на всех уровнях регулирования. По словам Итиэля де Сола Пула, «попытки ввести специальные правила для новых медиа выражают естественный демократический импульс к желанию защититься от реального и воображаемого зла, скрывающегося в неконтролируемых изменениях».

    Часть третья Право собственности и новые технологии касается вопросов, связанных с правами на нематериальные товары, с особым акцентом на актуальные вопросы использования этих товаров в сети.Важным предметом регулирования является информация как значимая имущественная ценность предпринимателя и определяющая значение промышленной собственности в информационной стратегии предпринимателя. Применительно к указанным здесь соображениям представляется необходимым обратиться к условиям коммерциализации результатов научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ, что является одной из основных целей реформирования системы инноваций и новых технологий в науке. В то же время в этой части речь идет о пределах развития технологий в контексте прав человека и правил защиты прав собственности, опасных для инноваций, которые становятся инструментом, блокирующим развитие.

    Квартал Реорганизация власти. Права и обязанности физических лиц и органов государственной власти в связи с новыми технологиями представляет собой исследование наиболее важных проблем регулирования, связанных с новыми технологиями. Презентация нормативных актов, связанных с защитой частной жизни, позволит диагностировать полезность действующих в настоящее время нормативных решений в отношении представленных в этой части угроз, возникающих в киберпространстве. Реорганизация власти требует изменений в организационной политике государства.Правовые положения, касающиеся вопросов электронной подписи, государственной компьютеризации или защиты секретной информации, являются лишь некоторыми примерами важных государственных задач, связанных с изменениями в среде новых технологий.

    Представляется, что одной из ключевых задач государства является создание единой системы нормативных актов, разработка нормативно-правовой базы, которая не будет содержать отдельных положений по разным технологическим направлениям. Необходимо разработать единую систему регуляторной политики, которая будет охватывать всю деятельность в сетевой среде.Очевидно, что такие рамки должны основываться на конституционных принципах государства. В области электронной связи к наиболее важным из них относятся ст. 14 Конституции Республики Польша, согласно которой Республика Польша обеспечивает свободу печати и других средств общественной коммуникации, и ст. 54 Конституции Польши, согласно которой каждому гарантируется свобода выражения своего мнения, получения и распространения информации. В соответствии со ст. 73 Конституции Республики Польша, каждому гарантируется свобода художественного творчества, научных исследований и публикации их результатов, свобода преподавания и свобода использования культурных ценностей.Все чаще цифровая среда становится местом, где происходит обмен культурными ценностями, но она также является важным источником информации о нем, источником знаний и местом образования. По этим причинам так важно создавать безопасные места для получения знаний, безопасные в смысле достоверности источника и его легальности. Поэтому территория новых технологий может стать и местом реализации важных общественных задач, связанных с развитием нашего общества. Действительно, как отмечает И. де Сола Пул, «обвинять можно новые медиа, потому что они являются синонимом перемен, они концентрируют все тревоги и являются идеальными козлами отпущения.На самом деле речь идет не о контроле над новыми технологиями, а о попытке контролировать рушащийся мир».

    .

    Генетически обусловленная умственная отсталость - отдельные аспекты • Новая педиатрия 4/2007 • Медицинский читальный зал BORGIS

    © Borgis - Nowa Pediatrics 4/2007, стр. 89-96

    * Роберт Смигель, Агнешка Стембальска

    Генетически обусловленная умственная отсталость – отдельные аспекты

    Генетические причины умственной отсталости – отдельные аспекты

    Кафедра и кафедра генетики Вроцлавского медицинского университета
    Заведующий: проф. доктор хаб.н., врач Мария Малгожата Сонсядек 9000 3

    Abstract
    Умственная отсталость касается абортов у 3% населения. Это серьезная медико-социальная проблема нашего общества. Частота умственной отсталости у детей до 16 лет колеблется от 2 до 4%, а у взрослых от 1 до 2%. Мы представляем генетический и психологический аспект умственной отсталости у человека. Знание о генетических причинах умственной отсталости является одним из основных факторов создания хороших условий для активной жизни в обществе для людей с умственной отсталостью.

    "Качество общества и цивилизации измеряется уважением, которое они проявляют к самым слабым"
    Иоанн Павел II

    Введение

    В современном высокоразвитом мире умственная отсталость (), которой страдает примерно 3% населения, является серьезной медико-социальной проблемой. Его распространенность среди детей до 16 лет колеблется от 2 до 4%, а среди взрослых от 1 до 2% (1-4).

    До недавнего времени в терминологии умственной отсталости (анг.умственная отсталость) были предосудительные термины, такие как идиотизм, слабоумие, идиотизм или идиотизм, или глупость. Более того, умственная отсталость, как выдержанный врачебный этикет, часто носила уничижительный характер в здравоохранении (нежелание лечить обычные детские недуги в связи с определением и прори неблагоприятного прогноза - ребенок, «обреченный на потерю»). В последние годы произошли серьезные изменения во взглядах на феномен психической инвалидности человека.Эти изменения определяют развитие биомедицинских наук, а также социальных наук, в том числе биоэтики. Несмотря на значительные научные достижения в области умственной отсталости, в диагностической, терапевтической и реабилитационной сферах остается еще много неясностей, противоречий и пренебрежения (5).

    В 1997 году благодаря работе Международной ассоциации научных исследований умственной отсталости (IASSID) и Американской ассоциации умственной отсталости (AAMR) термин рассматриваемое расстройство был модернизирован и обновлен.При описании нарушений психического развития было рекомендовано использование термина умственная отсталость или человек с умственной отсталостью, что более точно отражает определение этого расстройства (http://www.aamr.org, http: //www. iasid.org). Среди других терминов, определяющих расстройство интеллектуального развития, также предлагаются следующие: нарушение обучаемости и нарушение развития.Таким образом, инвалид рассматривается не только как человек с проблемами болезни и нуждающийся в соответствующей медицинской помощи, но и как член сообщества, права человека которого распространяются в той же степени, что и на остальную часть общества. Используемая терминология умственной отсталости важна тем, что она формирует то, как общество думает о сути инвалидности.

    В литературе можно найти различные определения умственной отсталости (НИ). Наиболее часто и наиболее просто НИ определяют как состояние, развившееся в период развития (до 18 лет), проявляющееся снижением развития интеллектуальной работоспособности значительно ниже среднего при явном дефиците социально-адаптивного поведения.Можно также принять определение, что это полное отсутствие способности к обучению или ее нарушение, в результате чего умственные способности не развиваются, либо это развитие ограничено и/или задержано. Умственная отсталость определяется Американской психиатрической ассоциацией и AAMR как значительно более низкий, чем средний, общий уровень интеллектуального функционирования, сопровождающийся ограничениями адаптивного функционирования, выражающимися в нарушениях развития речи, когнитивных функций и психосоциальных реакций, а также нарушениях в социальная эффективность (5-7).Многообразие определений интеллектуальной отсталости свидетельствует о сложности проблемы.

    Общеизвестно, что общий уровень интеллектуального функционирования оценивается с помощью коэффициента интеллекта (IQ), полученного с помощью стандартизированных тестов интеллекта, например шкалы интеллекта Векслера (1, 7). Легкие умственные нарушения обнаруживаются при IQ в пределах 55-69, средние - 40-54, тяжелые - 25-39 и глубокие - IQ ниже 25.Легкая инвалидность составляет около 90% всех случаев умственной отсталости (1, 5, 7).

    У детей до 2-3 лет трудно отделить интеллектуальное развитие от двигательного. Моторное развитие тесно связано с психическим развитием, а его нарушения отражают поражение центральной нервной системы (психомоторное развитие, сенсомоторный интеллект). Поэтому у детей этого возраста определяется не уровень интеллектуальной работоспособности, а психомоторное развитие.В это время этикет, который может быть приправлен ребенку ошибочным диагнозом в качестве причины умственной отсталости, может нанести ущерб ему и его семье. С точки зрения формирования интеллектуальных способностей человека следует помнить, что в первые годы, особенно в первый год жизни, открываются наибольшие возможности для ускорения и выравнивания физической и психической подготовленности ребенка. У детей с легкой умственной отсталостью в основном наблюдается нарушение ориентировочно-познавательных процессов, восприятия, внимания, памяти, эмоционально-мотивационных процессов, а также социальной зрелости.Как правило, после достижения физической зрелости эти люди могут жить и работать самостоятельно. В настоящее время постулируется, что люди с генетически обусловленной умственной отсталостью развиваются по своим нормам, имеют иной профиль развития по сравнению с людьми без генетических нарушений (разнообразие генетических норм развития) (5-7). По словам профессора Малгожаты Костельской, потенциал развития людей с ограниченными возможностями недооценивается. В книге «Лица инвалида» автор утверждает, что следует искать и развивать области нормальности у людей с ограниченными интеллектуальными возможностями, что может служить терапевтическим предложением, снижающим степень нарушений, вызванных пренебрежением к окружающей среде (вторичная умственная отсталость) ( 5).

    Цель работы

    Целью этой статьи является представление генетических причин умственной отсталости. Знания являются одним из основных факторов, необходимых для создания достойных условий для людей с инвалидностью для активной жизни и интеграции в общество. Низкий уровень знаний о людях с ограниченными интеллектуальными возможностями касается в том числе: представлений о необратимой ограниченности людей с ограниченными возможностями во всех сферах развития и функционирования.

    Умственная отсталость имеет множество причин.Это могут быть генетические или средовые факторы, эндогенного и экзогенного происхождения (тератогенные, инфекционные, травматические, социальные, психологические факторы). Факторы, повреждающие плод, вызывающие умственную отсталость, могут действовать в пренатальном, пери- и постнатальном периодах (табл. 1). Умственная отсталость может быть первичной или одной из сопутствующих патологий при врожденных синдромах, а может быть изолированной, один раз в сочетании с дисморфическими чертами. Этиологию умственной отсталости удается определить примерно в 50-60% случаев.Генетические причины умственной отсталости составляют 60% случаев известной этиологии. В улучшении дородовой и перинатальной помощи все большее значение приобретают генетические факторы (8). Около 7000 генетических заболеваний описаны в каталоге МакКьюсика и в онлайн-базе данных OMIM (OMIM — Online Mendeltelian Inheritance In Man, www.ncbi.Nlm.nih.gov). В зависимости от этиологии их можно разделить на нарушения, возникающие на почве 1) изменения числа или структуры хромосом, 2) моногенных нарушений и 3) многофакторных (генетических, средовых) изменений (табл.2, 3).

    Таблица 1. Этиологические факторы, влияющие на нарушение развития нервной системы у детей.

    - вирусы , простейшие (TORCH)
    состояния гипоксии и ишемии действие токсических веществ (например: алкоголь, сигареты, наркотики)
    болезни матери (сахарный диабет, отравления, недоедание), рентгеновское облучение 6 6 гемолитическая болезнь
    Период Тип возбудителя Примеры факторов
    пренатальной Генетическая уродства
    хромосомных заболеваний
    врожденные заболевания моногенные
    нарушения обмена веществ
    Экологические
    перинатальные экологические преждевременные роды
    асфиксия - перинатальная гипоксия, многоплодие, осложнения внутричерепного кровоизлияния,
    послеродовая экологическая инфекции ЦНС
    травмы,
    приобретенные неврологические заболевания,
    экологические химические яды, дефицит питания аномальные условия развития - социальные факторы

    Таблица 2. Генетические причины умственной отсталости.

    Тип генетического расстройства
    Хромосомные аберрации Численные аберрации
    Структурные аберрации
    Микроскопические, включая субтеломерные аберрации
    Мозаицизм
    Моногенные заболевания Mendelian наследование:
    ? Аутосомно-доминантный
    ? Аутосомно-рецессивный
    ? Х-сцепленный
    Неменделевское наследование:
    ? Динамические мутации
    ? Митохондриальные болезни
    ? Родительская геномная стигма
    Мультифакторные заболевания Экологическое воздействие
    Мультигенное действие

    Таблица 3. Отдельные генетические заболевания, сопровождающиеся умственной отсталостью.

    Эдвардса синдром синдром Патау хромосомной
    Болезнь Причина генетического расстройства Заболеваемость на 1000 человек рождения
    Down Syndrome Chromosomal - 1, 3-1, 5
    хромосомные - 0, 125
    хромосомные - 0, 04-0, 06
    синдром кошачьего крика синдрома - 0, 02-0, 03
    хрупкий х синдром Monogen тринуклеотид 120056 Trynucleotide Repeats 0, 6-0, 8,
    0, 3-0, 4 U
    Туберкулезный склероз Моноген аутосом., Жилой дом. 0, 06
    Нейрофиброматоз 1 Моногенный аутосом., дом. 0, 3
    Фенилкетонурия Моногенная аутосом., Rec. 0, 08
    Галактоземия Моногенная аутосом., Rec. 0, 017
    Команда охотников Моноген Конъюгированный хром. Х, рек. 0, 01
    Синдром Леша-Нихана Моноген Хром конъюгированный.X, rec 0, 05
    Синдром Ретта Моноген Конъюгированный хром. X, дом 0, 05-0, 1
    Глубокая умственная отсталость обычно обусловлена ​​строгим генетическим фактором. Распределение заболеваемости этим видом расстройства в целом сходно в разных социальных группах. Благодаря развитию цитогенетики и молекулярной генетики удается определить причину умственной отсталости примерно у 60% людей с IQ.

    1.Умственная отсталость, связанная с хромосомными аберрациями 9000 3

    Частота хромосомных аберраций составляет примерно 6 случаев на 1000 живорождений. Нарушения числа или структуры хромосом обнаруживаются у 30% пациентов с тяжелым НИ и у 10% пациентов с легким НИ (16).

    Умственная отсталость при числовых аберрациях

    Частота хромосомных аберраций составляет примерно 6 случаев на 1000 живорождений. Хромосомные нарушения встречаются у 30% пациентов с тяжелой умственной отсталостью и у 10% пациентов с легкой степенью инвалидности (8, 10).Хромосомные аберрации делятся на числовые (например, трисомы, моносомы, триплоидия) и структурные (например, наиболее распространенные делеции и транслокации). По известным генетическим причинам самую большую группу умственно отсталых людей составляют люди с синдромом Дауна. Средняя популяционная частота этой аберрации составляет 1:750 живорожденных и зависит от возраста матери (8).

    Синдром Дауна является хорошо известным генетическим синдромом и был впервые цитогенетически диагностирован профессором Джеромом Леженом в 1959 году.Синдром Дауна обусловлен наличием в паре лишней 21 хромосомы. Простая трисомия хромосомы 21 (95% случаев) и мозаичная форма этого заболевания (1% случаев) представляют собой спорадические изменения, возникающие в результате нерасхождения в мейотических или митотических делениях. При обеих этих формах синдрома Дауна риск его повторения у следующего ребенка будет зависеть от возраста матери (риск увеличивается с возрастом). Транслокационная форма (4% случаев) может возникать у de novo или передаваться по наследству (результат аномальной сегрегации гамет у родителя, носителя сбалансированной хромосомной транслокации).Обнаружение несбалансированной транслокации у ребенка с синдромом Дауна также является показанием к выполнению кариотипов у родителей и братьев и сестер больного. Различие между этими двумя причинами синдрома Дауна (спорадической и транслоцированной) важно из-за характерного типа наследования и различий в риске повторения синдрома в семье. Невыполнение цитогенетического теста у человека с подозрением на синдром Дауна является врачебной ошибкой.

    Типичными симптомами синдрома Дауна, чаще всего связанными с умеренной умственной отсталостью, являются характерная лицевая дисморфия (m.среди прочего: микроцефалия, косые вверх щели век, диагональная морщина, уплощение лица, большой, морщинистый язык, короткая голова) и всего тела (в том числе: поперечная борозда кисти, укорочение пятого пальца обеих рук) , генерализованная гипотония, низкорослость, а также дополнительные врожденные пороки, чаще всего пороки сердца и пищеварительной системы. При синдроме трисомии 21 описано более 80 дисморфических признаков (1, 4, 8).

    Менее частыми числовыми хромосомными аберрациями являются трисомии хромосомы 18 (синдром Эдвардса) и хромосомы 13 (синдром Патау).Эти синдромы обычно сопровождаются глубокой умственной отсталостью. В картине этих нарушений также присутствуют многочисленные дисморфические черты и дополнительные врожденные аномалии, в том числе тяжелые пороки сердца, которые вместе с нарушениями дыхания являются причиной смерти большинства детей до 6-12 мес. (4, 8).

    Аберрации половых хромосом с меньшей вероятностью связаны с умственной отсталостью. При наиболее частых аномалиях этих хромосом, синдроме Тернера, синдроме Клайнфельтера, синдроме 47, XXX или 47, синдроме XYY интеллектуальная работоспособность пациентов находится в пределах нормы.Эти синдромы чаще сопровождаются нарушениями психосоциальной адаптации и специфическими расстройствами обучения, иногда нарушениями поведения. Умственная отсталость встречается в более редких формах синдрома Клайнфельтера и синдрома XXX. При синдроме Клайнфельтера (например, классическом 47, XXY), частота которого составляет 1/800-1000 мальчиков, риск развития умственной отсталости (в том числе врожденных пороков) увеличивается с каждой дополнительной Х-хромосомой в кариотипе (48, XXXY; 49, ХХХХУ).).

    Умственная отсталость при структурных отклонениях

    Синдром cri du chat («кошачий крик»), диагностированный Джеромом Леженом в 1963 г., обусловлен утратой части короткого плеча пятой хромосомы (46, XX, del (5) (p15)), с частотой 1:50 000 живорождений. Делеция в пределах этой области чаще всего возникает de novo, лишь 10-15% наследуется. Этот синдром чаще всего диагностируется в неонатальном периоде. У детей с этим синдромом очень характерен пронзительный плач (особенность исчезает с возрастом ребенка), напоминающий кошачье мяуканье, что обусловлено иным строением гортани.Кроме того, у детей с моносомией 5р отмечают низкую массу тела при рождении, генерализованную гипотензию, трудности с кормлением, нарушение сосательного и глотательного рефлексов, плохую прибавку в весе, характерные дисморфические черты, изменяющиеся с возрастом, а иногда и дополнительные врожденные дефекты. Нарушение психического развития проявляется в широком диапазоне, от легкого до глубокого, и сосуществует с нарушением речи. Подсчитано, что благодаря соответствующим реабилитационным процедурам, включающим раннюю стимуляцию развития ребенка, снижается частота негативного поведения, улучшаются эмоциональные отношения с окружающей средой, снижается развитие аутистического поведения и вторичной умственной отсталости окружающей среды (11-11). 13).


    Мы загрузили отрывок из статьи выше, к которой вы можете получить полный доступ.

    Платный доступ только к одной ВЫШЕизложенной статье в Czytelnia Mediczna
    (полученный код необходимо ввести на странице статьи, для которой он был куплен)



    Платный доступ ко всем ресурсам Медицинского читального зала

    Ссылки

    1. Кубицка К., Кавалец В.: ред. Педиатрия. 1 ст изд. Варшава: PZWL; 2003. 2. Кушлик А., Кокс Г.Р.: Эпидемиология умственной отсталости. Дев. Мед. Ребенок. Неврол., 1973; 15: 748-59. 3. Chelly J., Mandel J.L.: Моногенные причины умственной отсталости, сцепленной с Х-хромосомой. Нац. преп. Ген., 2001; 2: 669-80. 4. Мозер Х.В.: Умственная отсталость. В: Эмери А.Э.Х., Римон Д.Л. Редакторы. Принципы и практика медицинской генетики. Эдинбург, Лондон, Мельбурн, Нью-Йорк: Черчилль Ливингстон; 1983. 5. Костельска М.: Лица инвалидов. Варшава: Польское научное издательство PWN; 1995. 6. Корнишевский Л.: Ребенок с задержкой развития. Клин. пед., 1996; 4: 29-33. 7. Марыняк А.: Диагностика интеллекта у детей. Медицинские стандарты-педиатрия 2003; 10: 1337-40. 8. Коннор М., Фергусом-Смит М.: Основы медицинской генетики, Варшава: PZWL; 1997. 9. Knight S.J., et al.: Тонкая хромосомная перестройка у детей с необъяснимой умственной отсталостью.Ланцет 1999; 354: 1659-60. 10. Obersztyn E., et al.: Субтеломерная аберрация как причина семейной умственной отсталости, врожденных дефектов и дисморфических особенностей - диагностические трудности и генетическое консультирование. Мед. Веку розв., 2003; 7: 389-401. 11. Cerruti-Mainardi P., et al.: Клиническая и молекулярная характеристика 80 пациентов с делецией 5p: корреляция генотип-фенотип. Дж. Мед. Ген., 2001; 38: 151-8. 12. Посмык Р., Мидро А.Т.: Генетическое консультирование при синдроме моносомии 5р («кошачий крик»). Диагностика фенотипа. Морфологический фенотип и поведенческий (поведенческий) фенотип. Обзор пед., 2003; 33: 265-72. 13. Корниш К., Брамбл Д.: Синдром кошачьего крика: корреляции генотип-фенотип и рекомендации по клиническому ведению. Дев. Мед. Ребенок. Неврол., 2002; 44: 494-7. 14. Ивановски П., Мидро А.Т.: Генетическое консультирование при синдроме Вольфа-Хоршхорна (частичная моносомия 4р). Морфологический и поведенческий фенотип с учетом естественной истории.Обзор пед., 2002; 32: 285-93. 15. Краевска-Валасек М.: Синдром Прадера-Лабхарта-Вилли в клинической практике. пед.пол., 1997; 72: 367-74. 16. Краевска-Валасек М.: Синдром Ангельмана в клинической практике. пед.пол., 1997; 72: 757-64. 17. Андрелит Б.М. и др.: Субтеломерная перестройка, обнаруженная у больных с умственной отсталостью. Являюсь. Дж. Мед. Ген., 2002; 107: 275-84. 18. Baker E., et al .: Исследование 250 детей с идиопатической умственной отсталостью выявило девять загадочных и разнообразных субтеломерных хромосомных аномалий.Являюсь. Дж. Мед. Ген., 2002; 107: 285-93. 19. Van Karnebeek C.D., et al.: Проспективный скрининг субтеломерных перестроек у детей с умственной отсталостью неизвестной этиологии: опыт Амстердама. Дж. Мед. Ген., 2002; 39: 546-53. 20. Боциан Э.: Анализ теломерных районов хромосом в диагностике генетических заболеваний. Мед. Веку розв., 2001; 5: 213-28. 21. Навара М. и др.: Изолированные формы Х-сцепленной умственной отсталости - молекулярные аспекты.Мед. Эпоха розв., 2002; 4: 281-94. 22. Тернер Г., Тернер Б.: Х-сцепленная умственная отсталость. Дж. Мед. Ген., 1974; 11: 109-13. 23. Hamel B.C.J.: Синдромные гены XLMR: обновление 2000. Am. Дж. Мед. Ген., 2000; 94: 361-3. 24. Мазурчак Т. и др.: Частота синдрома Fra-X среди мужчин с умственной отсталостью в лечебных учреждениях в Польше. Являюсь. Дж. Мед. Ген., 1996; 64: 184-6. 25. Sielska D., et al.: Молекулярный патогенез синдрома ломкой Х-хромосомы, Мед.Эпоха розв., 2002; 4: 295-308. 26. Мазурчак Т. и др.: Синдром ломкой Х-хромосомы Варшава: Институт матери и ребенка; 1992. 27. Мидро А.Т.: Генетическая основа синдрома Ретта - ген MECP2. Нейрол. Ребенок., 2001; 10: 71-83. 28. Мидро А.Т.: Генетическое консультирование при синдроме Ретта. Фенотипическая и молекулярная диагностика. Обзор пед., 2002; 32: 98-103. 29. Кравчинский М.Р. и др.: Генетические знания родителей детей с врожденными дефектами и качество генетического консультирования, предоставляемого им врачами общей практики.пед.пол., 1997; 77: 679-89. 30. Кравчинский М.Р. и др.: Способ информирования о рождении ребенка с врожденными дефектами в восприятии семей генетического риска. пед.пол., 1997; 77: 691-9. 31. Лухиал П.: Профилактика умственной отсталости. Этические и клинические проблемы. Кембридж: Университетское издательство; 2004.

    получено: 2007-10-15
    принято в печать: 2007-10-26

    Адрес для корреспонденции:

    * Robert Śmigiel
    Кафедра и кафедра генетики Медицинская академия
    ул.Марцинковского 1, 50-368 Вроцлав
    т. (0-71) 784-12-56, факс. (0-71) 784-00-63
    эл. 2007 : .90 000 Человеческое развитие 9 000 1

    ЧЕЛОВЕЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

    Библиографический список в подборке

    ВЫПУСКИ ВКЛЮЧЕНЫ

    1. Аль-Хамиси, Данута: Дошкольное образование и социальная интеграция. Варшава: вид. Аккад. "Жак", 2006 г.

    2.Биологические и медицинские основы развития и воспитания: Учебное пособие для студентов педагогических вузов: Коллективная работа / Под ред. Анджея Ячевского.- Эд. 3 доб. - Варшава: Академическое издательство "Жак", 2005

    3. Берч, Энн: Психология развития в общих чертах: от младенчества до взрослой жизни. - Эд. 1 новый, 1 доп. - Варшава: Польское научное издательство PWN, 2007

    4. Бойд, Дениз, Би, Хелен: Психология человеческого развития. - Эд. исправлены и дополнены на основании 4 изд. ориг. - Познань: Zysk i S-ka Wydaw, коп 2008

    5. Бразелтон, Томас Б., Воробей, Джошуа Д.: Развитие ребенка: от 3 до 6 лет. Сопот: Гданьское издательство психологии, 2013

    6.Бжезинская, Анна: Социальная психология развития. - Эд. 3. - Варшава: Издательство "Ученый", коп.2007

    7. Дембо, Майрон Х.: Прикладная педагогическая психология. Варшава: Школьно-педагогические издательства, 1997

    .

    8. Грущик-Колчиньска, Эдита, Зелиньска, Ева: Поддержка развития детей, чтобы сосредоточить внимание и запомнить: психолого-педагогические условия, программы и методология. Варшава: Школьные и педагогические издательства, 2005 г.

    .

    9. Грущик-Колчиньска, Эдита, Зелиньска, Ева: Поддержка умственного развития трехлетних и старших детей, которые развиваются медленнее: книга для родителей, терапевтов и воспитателей детских садов.- Эд. 3. - Варшава: Школьно-педагогическое издательство, коп.2005

    10.Герберт, Мартин: Социальное развитие школьника: знакомство с потребностями и проблемами детей в период взросления. Гданьск: Гданьское издательство. Психологический, 2004

    11. Херлок, Элизабет Бергнер: Развитие ребенка. [Т.] 1. - Выд. 3 обр. - Варшава: Государственное издательство. Научный, 1985

    12. Херлок, Элизабет Бергнер: Развитие ребенка. [Т.] 2. - Вид. 3 обр. - Варшава: Государственное издательство. Научный, 1985

    13.Илг, Фрэнсис Л., Эймс, Луиза Бейтс, Бейкер, Сидни М.: Психологическое развитие ребенка: от 0 до 10 лет: руководство для родителей, психологов и врачей. - Эд. 8 на английском языке половина. - Гданьск: Гданьское психологическое издательство, 2015

    14.Илг, Фрэнсис Л., Эймс, Луиза Бейтс, Бейкер, Сидни М.: Умственное развитие ребенка: от 10 до 14 лет. Гданьск: Гданьское издательство. Психологический, 1998

    15.Ягодзинская Мария: Развитие памяти в детстве. Гданьск: Гданьское издательство. Психологический, 2003

    16.Йопкевич, Анджей, Сулига, Эдита: Биомедицинские основы развития и образования. Радом-Кельце: Изд-во Института устойчивых технологий - Национальный исследовательский институт, 2005

    17.Комосиньска, Кристина: Биомедицинские основы развития и образования. Ольштын: Педагогический университет. изд., 1995

    18.Козловская Анна: Значение семейных отношений для положительного развития ребенка: диагностика и терапия. Варшава: Методический центр психолого-педагогической помощи, 2000

    19.Красович-Купис, Гражина: Развитие языкового сознания ребенка: теория и практика.Люблин: Издательство. Университет Марии Кюри-Склодовской, 2004 г.

    20. Маевская-Творек Анна: Развитие артикуляционных навыков дошкольника: Диалоговый артикуляционный тест: учеб. Люблин: Издательство фонда «Оратор», 2001

    21. Малим, Тони, Берч, Энн, Уэйдли, Элисон: Введение в психологию. - Эд. 3. - Варшава: Видав. Научный PWN, 1997

    22. Матчак, Анна: Очерк психологии развития: учебник для учителей. Варшава: «Жак», коп.2003

    23. Минчакевич, Эльжбета Мария: Речь, развитие, расстройства, терапия: [логопедия]. Краков: WSP Scientific Publishers, копия 1996

    .

    24. Никогда не рано - развитие и воспитание маленьких детей / под редакцией Терезы Огродзинской. Варшава: Фонд развития детей Ян Амос Коменский, 2004 г.

    25. Обуховская, Ирена, Ячевский, Анджей: Эротическое развитие. Варшава: Издательство. Академический "Жак", 2002 г.

    26. Олесь, Петр К.: Психология взрослых: преемственность, изменение, интеграция.Варшава: Польское научное издательство PWN, 2012

    27. Педагогика начальной школы – дискурсы, проблемы, решения / Под ред.наук. Дорота Клус-Станьска, Мария Щепска-Пустковска. Варшава: Академическое и профессиональное издательство, 2009 г.

    .

    28 Пиаже, Жан: Речь и мышление ребенка. - Эд. 3 обр. - Варшава: Изд-во. Научный PWN, 2005

    29. Пиаже, Жан, Инхельдер, Усач: Детская психология. Вроцлав: "Седмиорог", 1993 г.

    30.Петрасинский, Збигнев: Развитие взрослого человека.Варшава: «Общие знания», 1990

    31. Пшетачник-Геровска, Мария: Макелло-Яржа, Гражина: Развивающая и педагогическая психология детства. - Эд. 2 часа ночи - Варшава: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1992

    32.Пжетачник-Геровска Мария, Тышкова Мария: Психология развития человека. Том 1, Общие вопросы. - Эд. 4 - 3 доп. - Варшава: Изд-во. Научный PWN, 2007

    33.Пжетачник-Геровска, Мария, Влодарски, Земовит: Педагогическая психология.1. - Ред. 7, 2 доп. - Варшава: Польское научное издательство PWN, 2014

    34. Пшетачник-Геровска, Мария, Влодарски, Земовит: Педагогическая психология. 2. - Ред. 7, 2 доп. - Варшава: Польское научное издательство PWN, 2014

    35.Психология: академический учебник. Т. 2 / Ред.Науки. Ян Стрелау, Дариуш Долински. Гданьск: Издательство Гданьской психологии, 2008 г.

    .

    36. Психология развития детей и подростков. Том 1 / под редакцией Марии Жебровской. - Эд. 12.- Варшава: Государственное научное изд-во, 1986

    37.Психология развития детей и подростков. Том 2 / под редакцией Марии Жебровской. - Эд. 12.- Варшава: Государственное научное изд-во, 1986

    38. Психология развития детей и подростков. Том 3 / под редакцией Марии Жебровской. - Эд. 12.- Варшава: Государственное научное изд-во, 1986

    39.Психология развития человека. Т. 2, Характеристика периодов жизни человека / Под ред. Барбара Харвас-Напьерала, Януш Тремпала. - Эд. 3 - 3 доп. - Варшава: Изд-во. Научный PWN, 2007

    40.Психология развития человека. Т. 3, Развитие психических функций / Под ред. Барбара Харвас-Напьерала, Януш Тремпала. - Эд. 2, доп. 1. - Варшава: Видав. Научный PWN, 2006

    41. Психосоциальные проблемы детского развития: диагностические и терапевтические аспекты / под редакцией Алины Чапиги. Торунь: Издательство. Адам Маршалек, 2004 г.

    42. Семья и развитие взрослого человека / Отв. Барбара Харвас-Напьерала. Познань: Научное издательство АМУ, 2003

    43. Развитие и образование ребенка: возможности и угрозы / под ред.Сабина Гуз. Люблин: Издательство Университета Марии Кюри-Склодовской, 2005 г.

    44. Шаффер, Рудольф Х.: Детская психология. Варшава: Польское научное издательство PWN, 2005 г.

    45.Шаффер, Рудольф Х.: Социальное развитие: Детство и юность. Краков: Издательство. Ягеллонский университет, 2006

    46. Стюарт-Гамильтон, Ян: Психология старения: введение. Познань: Издательство Zysk i S-ka, коп.2006

    49.Снядецкий, Енджей: О физическом воспитании детей.Варшава: Академическое издательство "Жак", [2002]

    .

    50. Тернер, Джеффри С., Хелмс, Дональд Б.: Развитие человека. Варшава: Школьно-педагогические издательства, 1999

    .

    51. Васта, Росс, Хейт, Маршалл М., Миллер, Скотт А.: Детская психология. - Эд. 3 обр. - Варшава: Школьно-педагогические издательства, 2004

    52. Уодсворт, Барри Дж.: Теория Пиаже: когнитивное и эмоциональное развитие ребенка. Варшава: Школьно-педагогические издательства, 1998

    .

    53. Италия, Станислава, Влохи, Агнешка: Общий диагноз в дошкольном и раннем детском образовании: отдельные проблемы и решения.Варшава: Академическое издательство «Жак», 2009 г.

    54. Волански, Наполеон: Биологическое развитие человека: основы ауксологии, геронтологии и укрепления здоровья. - Эд. 7 с изменениями, доп. 1. - Варшава: Польское научное издательство PWN, 2006

    .

    55. Вуд, Дэвид: Как дети учатся и думают: социальные контексты когнитивного развития. Краков: Издательство Ягеллонского университета, 2006 г.

    .

    56. Войнаровска, Барбара [и др.]: Биомедицинские основы образования и воспитания: академический учебник.Варшава: Польское научное издательство PWN, 2010

    57. Поддержка развития: психостимуляция и психокоррекция. Том 1 / под редакцией Барбары Кайи. Быдгощ: Издательство. ПБВ, 1997

    58. Поддержка развития: психостимуляция и психокоррекция. Том 2 / под редакцией Барбары Кайи. Быдгощ: Издательство. ПБВ, 2000

    59. Поддержка развития: психостимуляция и психокоррекция. Том 3 / под редакцией Барбары Кайи. Быдгощ: Издательство. Быдгощский университет. Казимир Великий, 2001

    60. Поддержка социально-эмоционального развития / под ред.ведущие Кристина Зелинская, Беата Крысяк; автомобильная команда Беата Крысяк [и др.]. ; суглинок Лидия Новак-Хомич [и др.]. - Варшава: д-р Йозеф Раабе Спулка Видавнича, коп 2014

    СТАТЬИ ИЗ КНИГ

    1. Домжальска-Попадюк, Ивона: Влияние заболеваний новорожденных на развитие речи, [в:] Биомедицинские основы логопедии / под ред. Станислав Милевский, Ежи Кучковский, Катажина Качоровска-Брай. Гданьск: Harmonia Universalis, 2014.- стр. 62-67

    2. Хоттовы, Агнешка: От симбиоза к индивидуации: правильные и неправильные условия развития личности ребенка в первые годы жизни, [в:] Идея интеграции и воспитания: к интегральной педагогике / под редакцией Богуславы Йодловска. - Гливице: Педагогический колледж; Краков: Издательство "Импульс", 2004. - С. 75-89

    .

    3.Калиновская, Агата: Негативное влияние группового непринятия на эмоциональное и социальное развитие ребенка в раннем школьном возрасте, [в:] Школа по возможности ребенка / Под ред.Данута Крживон и Беата Матусек. - Сосновец: Изд-во "Юманитас", 2009. - С. 39-48

    4. Павелец, Лидия: Влияние танца на развитие детей и молодежи, [в:] Ребенок и искусство / под редакцией Владислава Шлуфика и Анны Пенкала. - Ченстохова: Изд. Высшая педагогическая школа, 2000. -

    . С. 87-93.

    ПРОДОЛЖАЮЩИЕ ИЗДАНИЯ

    1.Адамек, Ирена: От обучения к обучению - поддержка развития ребенка. Новая школа 2009 № 4 стр. 4-7

    2.Адамек, Ирена: Поддержка развития ребенка: применение теории Выготского на практике. Жизнь школы 2007 № 2 стр. 5-10

    3.Адамус, Мариуш: Физическое развитие и среда обитания ребенка. Уход и проблемы воспитания 2004 № 9 стр. 39-43

    4.Аль-Хамиси, Данута: Диагностика готовности ребенка к школе – от наблюдения до комплексной диагностики. Специальная школа 2010 № 5 стр. 346-357

    5. Анджеевска, Йоланта: Когнитивные способности пятилетних детей. Воспитание в детском саду 2011 №9 с.5-12

    6.Аппельт, Каролина: Лица, значимые для человеческого развития. Средство правовой защиты 2004 № 12 стр. 4-5

    7.Аппельт, Каролина: средний возраст. Средство правовой защиты 2004 № 4 стр. 4-5

    8. Бардыевская, Мариола: Период отрочества. Средство правовой защиты 2003 № 11 стр. 4-5

    9.Бецелевска Даниэла: Трудности в развитии ребенка в дошкольном периоде. Уход и проблемы воспитания 2009 № 9 стр. 46-51

    10. Бернака, Беата: теория развития Пиаже в обучении детей. Ремедиум 2003 № 11 стр.6-7

    11. Бернака, Беата: теория развития Пиаже в обучении детей. Средство правовой защиты 2004 № 1 стр. 6-7

    12.Богданович, Марта, Кулка, Дорота, Локкевич, Марта: Поддержка психомоторного развития трех- и четырехлетних детей. Воспитание в детском саду 2006 № 8 стр. 14-18

    13.Бжезинская Анна: Как меняется человек на протяжении жизни? Ремедиум 2003 № 4 стр. 1-3

    14. Бжезинская, Анна, Рекосевич, Малгожата: Как меняется ребенок дошкольного возраста? Ремедиум 2011 № 5 стр.4-5

    15.Бжезинская Анна: Раннее детство - второй и третий годы жизни ребенка. Средство правовой защиты 2003 № 5 стр. 4-5

    16. Бжезинская, Анна: Раннее детство - возможности и угрозы развития. Средство правовой защиты 2003 № 4 стр. 4-7

    17.Чеслак, Эльжбета, Копик, Алдона: Влияние морфофункциональных особенностей и биологического возраста на социальное развитие ребенка, начинающего школу. Образование (Науки, Исследования, Инновации) 2003 № 2 стр. 82-91

    18.Цеслинская, Юстина, Сковроньска-Пучка, Агнешка: Дисгармонии развития и индивидуализация работы с детьми.Ремедиум 2014 № 9 стр. 8-9

    19. Сигал Анна: Мы поддерживаем интеллектуальное развитие детей. Воспитание в детском саду 2006 № 6 стр. 43-45

    20. Геллета-Мак, Изабела: Поддержка развития ребенка. Воспитание в детском саду 2007 № 8 стр. 12-17

    21. Геллета-Мак, Изабела: Игры и упражнения, поддерживающие развитие ребенка. Воспитание в детском саду 2008 № 1 стр. 28-29

    22. Грущик-Колчиньская, Эдита: О поддержке умственного развития пятилетних детей. Воспитание в детском саду №7, 2002 г., с.391-398

    23. Гуминьска, Малгожата: Поддержка развития речи ребенка. Жизнь школы 2010 № 8 стр. 18-24

    24. Хеймановский, Шимон: Период поздней взрослости. Средство правовой защиты 2004 № 7-8 стр. 4-5

    25. Хеймановский, Шимон: Раннее детство - возможности и угрозы развития. Средство правовой защиты 2003 № 5 стр. 4-5

    26. Идковяк, Каролина, Щепаняк, Джоанна: Негативные факторы окружающей среды и развитие ребенка. Ремедиум 2014 № 6 стр. 8-10

    27. Издебский Збигнев: На пороге взрослой жизни.Ремедиум 2006 № 2 стр. 1-3

    28. Яблонски, Славомир: Дошкольные годы в жизненном цикле человека. Ремедиум 2003 № 7/8 стр. 6-7

    29. Яблонски, Славомир: Механизмы изменений развития в начале дошкольного возраста и процесс обучения детей. Образование (Науки, Исследования, Инновации) 2007 № 1 стр. 102-119

    30.Ярмула Анна: Влияние стресса на физическое развитие ребенка. Начальное обучение 2010/2011 № 1 стр. 44-48

    31.Йосевич, Марта: Одиночество подростков в эпоху позднего Нового времени.Ремедиум 2008 № 7-8 стр. 18-19

    32. Капица, Габриэла: Детство делает человека. Жизнь школы 2005 № 6 стр. 4-9

    33.Карвовска-Стручик, Малгожата: Развитие детей и их деятельность. Т. 1. Воспитание в детском саду 2000 №4с. 206-210

    34.Карвовска-Стручик, Малгожата: Развитие детей и их деятельность. Т. 2. Воспитание в детском саду 2000 № 5 стр. 263-268

    35.Килар-Турска, Мария: Изменения в развитии в детстве. Воспитание в детском саду 2005 №3 стр.4-11

    36. Коласинская, Юстина, Курковская, Юлия: Познавательное развитие дошкольника. Средство правовой защиты 2012 № 1 стр. 4-5

    37. Коморовская, Марта: Качество супружеской жизни и развитие детей. Ремедиум 2010 № 7/8 стр. 8-9

    38. Копчиньска-Сикорска, Ядвига: Характеристика периодов развития. Воспитание в детском саду 2000 № 5 стр. 269-273

    39. Копчиньска-Сикорска, Ядвига: Факторы, влияющие на развитие ребенка. Воспитание в детском саду 2000 №1 с.12-16

    40. Копчиньска-Сикорска, Ядвига: О развитии ребенка в перспективе ауксологии. Воспитание в детском саду 2004 №7 стр.8-11

    41. Копчиньска-Сикорска, Ядвига: Рациональное питание как фактор правильного развития ребенка. Воспитание в детском саду 2000 № 7 стр. 397-403

    42. Копчиньска-Сикорска, Ядвига: Физическое воспитание как основа гармоничного развития ребенка. Воспитание в детском саду 2001 № 1 стр. 10-12

    43. Козера, Агнешка: Поддержка когнитивной независимости.Жизнь школы 2005 № 6 стр. 34-34

    44. Кушак, Кинга: Профиль развития самостоятельности дошкольников. Педагогический Ежеквартальный 2007 № 3 стр. 101-113

    45. Левандовска, Ева: Развитие моторики у пятилетних детей. Воспитание в детском саду 2012 № 5 стр. 10-16

    46. Левандовска, Катажина, Щепаняк, Агата: Половое развитие в дошкольном возрасте. Средство правовой защиты 2011 № 10 стр. 4-5

    47. Лоренц, Дарья, Вещинская, Мартина: Физическое развитие в дошкольном возрасте.Ремедиум 2011 № 9 стр. 4-5

    48. Любомирская, Кристина: Поддержка развития ребенка. Воспитание в детском саду 2008 № 1 стр. 5-9

    49. Мархов, Марта: Поздняя взрослость. Средство правовой защиты 2004 № 6 стр. 4-5

    50. Минчакевич, Эльжбета Мария: Как человек меняется в течение жизни?. Ремедиум 2003 № 4 стр. 1-3

    51.Могельницка, Малгожата: Зрелый возраст как сумма достижений предыдущих этапов. Образование (Науки, Исследования, Инновации) 2006 № 4 стр. 77-82

    52.Моравска, Каролина: Что такое хорошо и что такое плохо? О развитии детской нравственности. Жизнь школы 2015 № 4 стр. 22-25

    53.Надровска Катажина: Как поддержать двигательное развитие шестилетнего ребенка?. - библиогр. Жизнь школы 2011 № 8 стр. 48-56

    54. Никратович, Малгожата: Ранняя поддержка развития ребенка. Воспитание в детском саду 2004 № 3 стр. 45-56

    55. Новак, Марта: Стимулирование развития как основа профилактических действий. Уход и проблемы воспитания 2008 № 1 с.22-25

    56. Обуховская Ирена: Психологический портрет детей дошкольного возраста. Т. 1. Ремедиум 2009 № 7/8 стр. 4-5

    57.Pawlak, Gracjana: Влияние групповой работы на индивидуальное развитие. Уход и проблемы воспитания, 2008 № 5 стр. 37-39

    58.Петшак, Магдалена, Рыбачка, Агнешка, Славиц, Ева: Развитие детей раннего возраста в группе через игру. Ремедиум 2016 № 2 стр. 20-21

    59.Пиотровская Александра: О развитии шестилетнего ребенка. Воспитание в детском саду 2007 №6 с.14-20

    60.Пуслецкий, Владислав: Поддержка развития учащихся. Жизнь школы 2006 № 9 стр. 5-11

    61.Равецка, Джоанна: Как создать пространство, способствующее развитию ребенка? Ремедиум 2009 № 10 стр. 6-7

    62. Равецка, Иоанна, Войцеховская, Малгожата, Бжезинская, Анна Изабела: пренатальный и перинатальный период. Ремедиум 2009 № 12 стр. 4-5

    63 Сикорска Ивона: Как стимулировать развитие ребенка. Психология в школе 2007 № 3 стр. 81-87

    64.Смыковски, Блажей: Дошкольный возраст – угрозы развитию.Ремедиум 2003 № 7/8 стр. 8-9

    65. Щепаняк, Агата, Васик, Анна: Эмоциональное развитие в дошкольном возрасте. Ремедиум 2011 № 12 стр. 6-7

    66. Томчик, Джоанна: Поддержка развития и образования ребенка. Школьная жизнь 2006 № 5 стр. 56-60

    67. Тшаска, Лешек: Автономия и развитие. Remedy 2000 № 5 стр. 5-7

    68. Тшиньска, Дорота, Ольшевска, Эльжбета: Уровень физического развития детей, поступающих в школу. Физкультура и спорт 2007 № 4 стр.273-279

    69.Твардовский, Анджей: Стратегии обучения, поддерживающие умственное развитие ребенка. Воспитание в детском саду 2004 № 4 стр. 3-9

    70.Твардовский, Анджей: Влияние отношений со сверстниками на развитие ребенка. Воспитание в детском саду 2009 № 10 стр. 4-12

    71.Войцеховска Юлита: Раннее детство – угрозы развития. Средство правовой защиты 2003 № 6 стр. 4-5

    72.Вуйчик, Магда: Оптимальный взрослый. Ремедиум 2004 № 7-8 приложение стр. 10-13

    73.Звежховска, Ивона: Развитие и образование детей: возможности и угрозы.Жизнь школы 2004 № 6 стр. 46-49

    74. Зюлковска, Беата: Середина взрослой жизни. Средство правовой защиты 2004 № 5 стр. 4-5

    Составлено:

    Анна Весоловская

    .

    Смотрите также